EĞİTİMDE PARADİGMAL DEĞİŞİMLER

 

www.canaktan.org

 

      Anasayfa  Aktif Eğitim   Uzaktan Eğitim   e-öğrenme   Yaşamboyu Öğrenme    Disiplinlerarası Eğitim   Web Kaynaklar 
 

 

      Uzaktan Eğitim 

Prof.Dr. Zeki Kaya

 

 

1. GİRİŞ

Belli bir gelişmişlik düzeyine erişmiş olan ülkeler yenileşme ve gelişme hareketlerinde eğitime öncelik vermektedir. Bu ülkeler bireylerini kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yönlendirip eğiterek, istendik davranışların kazandırılmasına ayrı bir özen göstermektedir. Böylece, toplumu oluşturan tüm bireylerin ilgi ve yetenekleriyle uyumlu bir eğitim görmeleri için çaba harcanmaktadır. Ancak, ülkelerdeki tüm bireylerin gerek istendik davranışları kazanmaları, gerekse ilgi ve yeteneklerle uyumlu bir eğitim görmeleri sağlanamamaktadır. Bireylere istendik davranışların yeterince kazandırılamaması ve eğitim sağlanamamasının nedeninin, eğitim uygulamalarında karşılaşılan sorunlar olduğu söylenebilir.

2. BAŞLICA  EĞİTİM SORUNLARI

Eğitimde yenileşme ya da reform çabaları evrensel bir görünüm sergilemektedir. Dünyadaki bütün ülkeler eğitim sistemlerinde ya kısmen ya da bütünüyle bir yenileşme çabası içinde bulunmaktadır. Bu yenileşme çabalarında Türkiye’nin de önemli bir veri vardır. Ülkemizde, zaman zaman, biriken eğitim sorunlarının çözümü için önemli reform hamlelerine girilmiştir. Eğitimde yenileşmenin ana çizgilerinin belirlendiği hallerde, yanlı önerilerin yerini yansız ölçütler almaktadır. Bu ölçütlerin geliştirilmesinde olumlu olarak saptanan durumlara ilişkin çalışmalardan günümüzde geniş ölçüde yararlanılmaktadır. Türk eğitim sistemi, bir yandan hızla artan nüfusun, eğitim gereksinimini karşılama çabası gösterirken, bir yandan da, nüfusun en etkin bir şekilde eğitim görmesi konusunda titizlik göstermek zorundadır (Varış, 1991:175, 179; Hakan ve Diğerleri, 1997:3).

Ne var ki, yenileşme doğrultusunda gerçekleştirilen etkinlikler her toplumda oldukça güç kabul görmekte  ve benimsenmesi kolay olmamaktadır. Bu bakımından yenileşmenin güçlü bir desteğe gereksinimi vardır. Çünkü, destek ne denli güçlü olursa yenileşme de o denli yaygın bir kabul görebilmektedir. 

Eğitim ile ilgili başlıca tartışma konuları genel olarak  incelendiğinde; politika, donanım, hizmeti yaygınlaştırma, hizmete süreklilik kazandırma, öğretmen-öğrenci oranları, bina, kitap, araç-gereç, ücret düzeyi ve maliyet gibi noktalara yoğunlaşıldığı görülmektedir. Aslında tüm bu sorunlar, okul tarafından planlanan ve düzenlenen gerekli yaşantıların tümü anlamındaki eğitim programları üzerinde odaklaşmaktadır. Sorunlar aynı zamanda programların amacını, içeriğini, yapısını ve diğer boyutlarını da etkilemektedir. Sorunların çözümü ise, bir yandan uygun ve dengeli programların hazırlanmasına, diğer yandan bu programların etkili biçimde geliştirilmesine ve uygulanacak teknolojilere bağlı bulunmaktadır (Alkan,1981:12). Uygulanacak yeni teknolojiler, programların da yeniden düzenlenmesine katkı getirmektedir. Bilindiği gibi, gerek örgün eğitimle, gerekse yaygın eğitimle ilgili olarak geliştirilen ders programları, gereksinimler ile çağdaş eğitim gerekliliklerinin dengeli bir biçimde kaynaştırılması sonucunda oluşturulmaktadır. İçinde yaşanılan çağın da ilerisinde bir anlayışa sahip programların hazırlanması ve geliştirilmesi, günümüze dek uygulanan ders programlarının hangi aşamalardan geçtiğinin belirlenmesiyle anlam kazanır. Programda yer alan derslerin, programın amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte ve en yeni bilgilerden oluşan bir bütün olduğu konusunu da ayrıca gözden ırak tutmamak gerekir(Hakan, 1991:14,87).

Gerçektende günümüzde Türk toplumunda hemen herkesin benimsediği ya da katıldığı görüş, eğitim sisteminin değişmesi ve gelişmesine duyulan gereksinim üzerinde odaklanmaktadır. Bu nedenle, eğitim sisteminin yenileşmesi konusunda duyulan desteğin günümüzde, ilgili çevrelerde sürekli yer aldığı söylenebilir. Şu kadar ki, Türk eğitim sisteminde yenileşme isteği ile yenileşme konusunda gösterilen çaba ve girişimler yeni değildir. Türk eğitim tarihi incelendiği zaman, geçmişteki dönemlerde, eğitim sisteminin iyileştirilmesi ve toplumun gereksinimleri doğrultusunda daha etkin ve başarılı kılınması amacıyla yenileştirme ve geliştirme çalışmalarına sık sık yer verildiği görülmektedir Kimi zaman eğitimde atılan yanlış adımlar ve girişilen yanlış uygulamalar  zaman içinde yanlış sonuçlar alınmasına neden olmuşsa da, özellikle Cumhuriyet Döneminin başlangıcından bu yana, Türk eğitiminde, kimi dönemlerde ise daha sınırlı olarak, yenileşmenin de ötesinde, reform niteliği taşıyan çok değerli etkinlik ve uygulamalara yer verildiğine tanık olunmaktadır(Sözer, 1996:22,23).

Eğitimin toplum yaşamındaki değerlerinin anlaşılmasına koşut olarak yirminci yüzyılda tüm ülkelerde eğitim hizmetine aşırı bir istem doğmuştur. Bu aşırı isteme dayalı olarak okul sayılarında büyük artışlar gerçekleşmiş, ancak, yine de hemen hemen tüm ülkelerde eğitim krizlerinden söz edilmeye başlanmıştır. Eğitim krizlerinin yaşanmasında, eskiden eğitim sisteminde bulunan sınırlı sayıda bireylerin eğitimi için yeterli olan okullar, öğretmenler, eğitim programları ve bu programları uygulamaya yönelik yöntem ve tekniklerin, geniş kitlelerin eğitiminde yetersiz kalışı etkili olmuştur. 

Yaşadığımız yüzyılda, ülkelerin eğitime bakış açılarında büyük  benzerlikler görülmektedir. Eğitimin birey ve toplumların yaşamında ne denli önemli bir etkinlik olduğu hemen tüm uluslarca benimsenmiştir. Yüzyılımızda zenginlik kaynaklarındaki eşitsizlikler ve politik rejimlerdeki karşıtlıklara karşın tüm ülkeler, eğitime ilişkin temel konularda ortak görüşler benimsemişlerdir. Benimsenen ortak görüşlerden başlıcaları şunlardır(Hızal,1983:1):

-Tüm bireylere temel eğitim.

-Temel eğitime dayalı mesleki eğitim.

-Yeniden eğitilmek, mesleğine ilerlemek isteyenlere yaşam boyu eğitim.

-Tüm eğitim basamaklarında, ulusların coğrafi, ekonomik ve toplumsal gerçeklerini göz önünde bulundurarak,  öğrencilerin koşul ve gereksinimlerine uyarlanmış eğitim.

-Toplumlara politik ve kültürel kimliklerini koruma olanakları sağlayan eğitim.

-Tüm eğitsel amaçların ekonomik olarak gerçekleşmesini hedef   alan eğitim.

Bu görüşler eğitim sistemlerinin demokratlaştırılmasını, diğer bir değişle ekonomik olanakları, sosyal statüsü, yaşı, cinsiyeti ne olursa olsun, herkesin, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda, eğitim olanaklarından yararlanması gerektiğini belirtmektedir (Hızal,1983:1).

Ülkelerin eğitim konusunda ortaklaşa benimsedikleri görüşlere karşın, eğitimle ilgili araştırma bulguları ve kitle iletişim araçlarından edinilen bilgilerden anlıyoruz ki, hemen her ülke değişik basamak ve düzeylerde eğitim sorunları giderek artan biçimde varlığını sürdürmektedir (Hızal,1983:1). Bu sorunların artarak sürmesinde çağımızın ekonomik, sosyal ve teknolojik koşullarındaki hızlı değişimin toplumsal yapılara yansıması ve bu yapıları da değiştirmeye çalışması etkili olmaktadır. Böyle bir durum eğitim sistemlerini yeniden incelemeye alıp sorgulamayı gündeme getirmektedir.

Günümüzde az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin hemen hemen hepsinin eğitim sistemlerinde bir darboğazdan söz edilmektedir (Hızal,1983:61).  Bu ülkelerde yaşanan darboğazın temelinde yatan belli başlı nedenler şunlardır:

-Genel nüfus içerisinde çocuk nüfusun büyük oluşu.

-Çocukların küçük bir kısmının kısa süre okula devam etmesi.

-Öğretmenlerin sayıca azlığı.

-Öğretmenlerin niteliğinin düşük oluşu.

-Bir öğretmene düşen öğrenci sayısının fazlalığı.

-Kapalı alanlara düşen öğrenci sayısının fazlalığı.

-Öğretim basamaklarına göre okullaşma oranının dengesizliği.

-Okulların, yerleşim alanlarına ve bölgelere göre dengeli dağılmayışı.

-Mezun öğrenci sayısının düşüklüğü.

-Anne -babaların eğitimin önemini yeterince bilmeyişi.

Yukarıda belirtilen belli başlı nedenlerin yol açtığı eğitim sorunları az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde yaşanırken gelişmiş ülkelerde de daha çok bilimsel, sosyal ve bireysel olgulardan kaynaklanan, ekonomik, sosyal ve eğitsel içerikli bir yığın ciddi sorunların yaşandığından söz edilmektedir. Daha somut olarak belirtmek gerekirse bu durum şöyle bir görünüm sergilemektedir: 

Günümüzde çağdaş eğitim sistemlerini biçimlendiren sosyal, ekonomik, teknolojik ve eğitsel koşulların değiştiği görülmektedir. Çağdaş toplumda bireysel özgürlük, sosyal adalet, demokrasi ve eşitlik kavramlarının yaygınlaştığı dikkati çekmektedir. Öğrenci kitlesinde alışılagelmiş ölçü ve uygulamalarla karşılanması olanaksız sayısal ve niteliksel değişme olmaktadır. Var olan sistemde bireysel ve sosyal nitelikte fırsat ve olanak eşitsizlikleri vardır (Alkan, 1987:8).

Gerek az gelişmiş ve gelişmekte olan, gerekse gelişmiş ülkelerde, yukarıda belirtilen nedenler ve benzerlerinden kaynaklanan eğitim sorunlarını, olanaklar ölçüsünde çözmeye  yönelik pek çok girişim olmaktadır. Eğitim sorunlarının çözümüne ilişkin girişimler incelendiğinde, bunların daha çok, öğretmen yetiştirme, yeni okullar inşa etme, öğrenim süresini uzatma, ikili öğretim ve gece öğretimi konularında yoğunlaşıldığı ortaya çıkmaktadır (Hızal,1983:2). Bu geleneksel çabalarla eğitim sorunları yeterince çözülemediği gibi, tersine, var olan sorunlar da gittikçe artmaktadır.   

Eğitim sorunlarının geleneksel çözüm arayışlarıyla çözümlenemediği görülünce ülkelerin eğitimci ve yöneticileri yeni arayışlara yönelmektedirler. Bu yeni arayışların temelinde şu gerekçelerin olduğu söylenebilir:

-Aynı anda büyük kitlelere eğitim hizmeti verilememesi.

-Bireylerin ilgi ve yeteneklerinin yeterince dikkate almaması.

-Bireyler için gerekli olan bilgilerin ve bilgi miktarının iyi belirlenememesi.

-Uygun bilginin uygun yöntem ve tekniklerle sunulamaması.

-Gerekli bilginin etkili olarak kısa sürede kazandırılamaması.

Bu gerekçeler herkese daha iyi eğitim olanaklarının sağlanması yönünde yeniliklere gereksinim olduğunu göstermektedir.

Eğitim sistemlerinde yenilik yapmaya yönelik çabaların çoğu ya da yeni seçeneklere duyulan gereksinme, başlıca iki kavram ya da inançtan kaynaklanmaktadır. Bunlardan birincisi, fırsat eşitliği kavramı ya da toplumdaki tüm bireylerin, eğitim yaşantı ve olanaklarından yararlanmaya hakkı olduğuna inanmadır. İkincisi ise, eğitimin bir dizi bireysel ve toplumsal amaçların gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilecek başlıca etmenlerden biri olduğuna inanmadır. Bu kavramların anlam kazanabilmesi, alışılagelmiş eğitim sisteminin tüm yönleriyle şu açılardan incelenmesine bağlıdır (Özdil, 1986:12).

1.                 Sistemin gerekli temel eğitim yaşantılarını sağlama kapasitesi.

2.                 Sistemin daha bireysel nitelikte bir eğitimi gerçekleştirmek için zorunlu olan ve bireyin en yüksek düzeyde verim elde etmesini olanaklı kılan daha sonraki seçenekleri sağlama kapasitesi.

 

Bu açılardan yapılan incelemeler, sınıfta yapılan geleneksel eğitimin artık kurumsal ve evrensel anlamda örgün eğitim olanakları sağlayan en iyi uygulama olma niteliğini yitirdiğini ortaya koymuştur. Sınıfta yapılan eğitimin en iyi uygulama olmadığını, günümüzde yaşanan başlıca şu sorunlar da göstermektedir.

-Eğitimin yaygınlaştırılamaması.

-Fırsat ve olanak eşitsizliğinin sürmesi.

-Kaynakların verimli kullanılamaması.

-İstem sunu dengesizliği.

-Eğitimin yeterince işlevsel olmayışı.

-Eğitimde nitelik düşüklüğü.

-Eğitimde standardın sağlanamayışı.

Bu sorunların çözümünde  ise, ileri eğitim teknolojilerinin işe koşulması gerektiği söylenebilir. Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmeler ekonomik, sosyal ve bireysel içerikli olgular eğitim teknolojisinin gelişmesine neden olmuştur. Eğitimi oluşturan ögelerin yapısal ve işlevsel değişimi sonucu, değişim ve yeniliğe uygun bir kavramsal çerçeve gereksinimi, hep birlikte eğitimde verim ve etkinliği  artırma gereksinimi, hep birlikte eğitimde yeni bir disiplinin oluşumunu gündeme getirmiştir (Alkan,1996:17). Fırsat eşitsizliğine çözüm getiren, isteyen herkese yaşam boyu eğitim sağlayan ve bunların yanı sıra eğitimin bir dizi bireysel ve toplumsal amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilen, eğitim teknolojilerinden yararlanmaya ve daha çok kendi kendine öğrenmeye dayalı olan bu disiplin, “uzaktan eğitim”dir.

3. UZAKTAN EĞİTİMİN ANLAMI

İlk olarak Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 Yılı Kataloğunda geçmiş olan “uzaktan eğitim” terimi (Distance Education), yine ilk kez aynı üniversitenin yöneticisi William Lighty tarafından 1906 yılında yazılan bir yazıda kullanılmıştır. Daha sonra bu terim (Fernunterricht), Alman eğitimci Otto Peters tarafından 1960 ve 1970’lerde Almanya’da tanıtılmış ve Fransa’da uzaktan eğitim kurumlarına isim (Teleenseignement) olarak uygulanmıştır (Verduin ve Clark, 1994:7).

Uzaktan eğitim; geleneksel öğrenme- öğretme yöntemlerinin sınırlılıkları nedeniyle sınıf içi etkinliklerini yürütme olanağının bulunmadığı durumlarda, eğitim etkinliklerini planlayıcılar ile öğrenciler arası, iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belirli bir merkezden bir öğretme yöntemidir.

Uzaktan eğitimin temel hatta vazgeçilmez özelliğinin belirlemesini hedefleyen bazı kuramsal yaklaşımlar vardır. Bu yaklaşımlar uzaktan eğitimin temel özelliğine ve çeşitli uygulamalarına ışık tutmaktadır. Ne var ki bu yaklaşımlar ancak uzaktan eğitimle ilgili iyi temellendirilmiş gereksinimleri karşılayabilmektedirler. İyi bir biçimde temellendirilmiş bir uzaktan eğitim kuramı, politik, finansal, eğitsel ve sosyal kararların gerektiğinde dikkatlice alınması için bir ölçüt oluşturur.

Uzaktan eğitimde öğrenciler ve öğretmenler farklı yerlerdedirler. Bu eğitimde öğrenciler; kendi hızlarında öğrenebilirler, öğrendikleri yolu kontrol edebilirler, öğrendiklerinin içeriğini ve ağırlığını kontrol edebilirler, amaçları ve ölçütleri kontrol edebilir ya da şekillendirebilirler ve öğrendiklerini değerlendirebilirler.

Uzaktan eğitim uygulamalarında  öğretmenler ayrıntılı düşünmek için zaman bulabilirler ve  sınıfta ulaşılamayan kaynakları kullanabilirler.

Uzaktan eğitim öğretme ve öğrenme öğelerini bir araya getiren bir kavramdır. Uzaktan öğretim ve uzaktan öğrenme arasındaki ilişki Çizim 1’de gösterilmektedir.

Başlangıçta yazışmalı olarak başlayan uzaktan eğitim uygulamalarında zamanla radyodan, televizyondan, telefondan ve bilgisayardan da yararlanılmıştır. Günümüzde ise, uzaktan eğitimde sözü edilen araç ve sunu sistemlerinin  yanı sıra, internet, elektronik posta, bilgisayarlı konferans ve  çok ortamlı sunu sistemlerinden da yararlanılmaktadır.  Bu araçlar ve sunu sistemleriyle eğitimciler öğrencilere, öğrenciler eğitimcilere ve öğrenciler, öğrencilere soruları ve yanıtları yollayabilmektedir. Hatta, gelişmiş sunu sistemleriyle ve etkileşimli ortamlarla tek bir yazılı sözcük olmaksızın da, uzaktan eğitim gerçekleşebilmektedir. Böylece, hem araçlar, hem de sunu sistemleri, uzaktan eğitimde önemli bir rol oynar duruma gelmektedir (Kaya,1996:5).

Uzaktan eğitimi açıklamak için, bu eğitimin geleneksel yüz yüze eğitimden hangi yönlerden farklı olduğunu ortaya koymak gerekir. Uzaktan eğitim şu yönlerden yüz yüze eğitimden farklılaşmaktadır (Verduin ve Clark,1994:10):

1.                 Öğrenim süresi boyunca öğrenci ve öğretmenin birbirlerinden ara/sıra sürekli olarak ayrı oluşu .

2.                 Öğrenme araç-gereçlerinin planlanması, hazırlanması, öğrenci destek hizmetlerinin sağlanması ve düzenlenmesi.

3.                 Öğretmen ve öğrenciyi bir araya getirmede ve dersin içeriğini sunmada, iletişim araçlarından, bilgisayardan ve ses ile görüntü kasetlerinden yararlanma. 

4.                 Teknolojiden uzaktan eğitime özgü yararlanma .

5.                 Öğrenme sürecinde ara/sıra ya da sürekli ayrı olma nedeniyle insanların genellikle bireysel olarak eğitilmesi.

Bu farklılıklar uzaktan eğitimin bireylerin kendi kendilerine öğrenme olanağı sağladığı, yüz yüze eğitime göre daha esnek ve birey koşullarına uyarlanabilir olduğunu ortaya koymaktadır. Uzaktan eğitim ile eğitim hizmeti götürmedeki sınırlılıkları kısmen ya da tümüyle ortadan kaldırarak ve eğitim olanaklarından yararlanmayı belirli sosyal grupların tekelinden kurtarıp, değişik koşullarda bireyleri de, eğitmek amaçlanmaktadır. Kısaca belirtmek gerekirse, eğitim hizmetlerinden yararlanmak için bireylerin belirli yaş ve öğrenim düzeylerinde olmaları ve belirli merkezlerde bulunmaları gibi zorluklar ortadan kaldırılmak istenmektedir (Hızal, 1983:20).

Uzaktan eğitim sistemleri oldukça dağınık bir alana yayılmış olarak bulunan ve değişik yaşam koşullarının etkisinde olan öğrenci topluluklarına hizmet vermektedir (Özdil, 1983: . Söz konusu tanımlardan, uzaktan eğitimi eğitim sorunlarının çözümünde kullanılan önemli bir yaklaşım olarak değerlendirmek olanaklıdır.

Uzaktan eğitimle birlikte kullanılan birçok kavram vardır. Bunlardan bazıları; açık ilköğretim, açık lise ve açık üniversitedir.  Uzaktan Eğitim ile ilgili bazı kavramların genel görünümü Çizim 2’de verilmiştir.

Açık ilköğretim, ilköğretim, açık lise orta öğretim, açık üniversite ise yüksek öğrenim düzeyinde uzaktan eğitim yaklaşımının uygulanmasıdır.

Açıköğretim, temelde uzaktan eğitim modeli olarak okulların kapalı alanlarını kullanmadan ya da az kullanarak eğitimi gerçekleştiren bir modeldir. Açıköğretimin temelinde kişinin kendi kendine çalışarak öğrenebilmesini kolaylaştıran ve sağlayan teknolojilerin birlikte kullanımı yatmaktadır (Hakan ve Bozok, 1989:1).  Alandaki ilgili kaynaklarda uzaktan öğretimle, açıköğretim kavramlarının aynı anlamda kullanıldığı görülmektedir. Ancak, az da olsa bu iki kavram arasında fark vardır. Her uzaktan eğitim uygulaması her zaman açık olmayabilir. Çok sıkı bir yapıya sahip ve öğretmenlerce kontrol edilebilir uzaktan eğitim uygulamaları da olabilir. Ancak, genelde uzaktan eğitim uygulamaları  öğretmenlerce kontrol edilebilir nitelikte değildir. Uzaktan eğitim uygulamasının sürekli öğretmen denetiminde olmasının neredeyse tek bir istisna dışında zararı vardır. O da eğer öğrenci dersi ya da konuyu soru sormadan başka şekilde çalışamayacaksa bunu olanaklı kılacak  bir düzenlemenin olumlu yanının olabilmesidir.

Uzaktan eğitimde uzaklık ile gelen açıklık da birçok seçenek sunmaktadır. Öğrenciler uzaklığın olanaklı kıldığı özgürlüğü keşfederken neye çalışacaklarını, neyi ne kadar öğreneceklerini ve ne kadar çalışmaları gerektiğini de fark ederler. Öğrenciler dersin kendilerini sıkan,  anlayamadıkları ya da herhangi bir yarar görmedikleri kısmını ya da  en azından kendileri için yararlı görmedikleri kısmını ya da iyi bildikleri kısımlarını bir kere daha düşünmeksizin o bölümü atlayabilirler  ve zamanlarını dersin dikkatlerini daha çok çeken bölümlerine ayırabilirler .

Buraya kadar olan açıklamalara göre uzaktan eğitimin farklı bir eğitim olarak betimlemek gerektiği söylenebilir. Yüz yüze eğitim veren kurumlar sınıf ortamları ya da grup etkinlikleri olarak yalnızca sınırlı bir şekilde betimlenebilmektedir. Bu da uzaktan eğitimin farklı bir  eğitim biçimi olarak betimlenmesi gerektiği sonucunu doğurmaktadır. Bir üniversite disiplini olabilmenin ölçütleri, etrafını çevreleyen  bir araştırma yapısının olması ve bir üniversite konusu olarak algılanmasıdır.

Uzaktan eğitim ile ilgili araştırmalarda daha çok, kendisinden önce ortaya çıkmış disiplinlerden ve disiplinlerle ilgili kuramlardan yararlanılmaktadır. Örneğin; Eğitim, Antropoloji, Felsefe, Psikoloji, Sosyoloji, Tarih ve Ekonomi uzaktan eğitimden önce ortaya çıkmış disiplinlerdendir.

Bu disiplinlerin uzaktan eğitimin içeriğine uyarlanması ve yeni bir disiplin  olarak uzaktan eğitim ortaya çıkması uzmanlaşmayı da yanında getirmiştir. Bazı üniversitelerde uzaktan eğitim üzerine düzenli olarak lisans ve lisansüstü düzeyde dersler verilmekte ve seminerler düzenlemektedirler. Örneğin; Almanya'daki Uzaktan Eğitim Üniversitesi ve Güney Avustralya’daki İleri Eğitim Koleji, Türkiye’deki Anadolu, Ankara, Fırat, Gazi, Hacettepe, Ortadoğu Teknik, Osman Gazi, Sakarya Üniversiteleri ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü bulunan diğer üniversitelerde dersler verilmektedir.

Üniversitelerde verilen dersler genelde uzaktan eğitimin; kuram, felsefe, psikoloji, içerik, öğrenci, ders planlama ve  geliştirme, iletişim ve destek stratejileri, bilgi teknolojisi, yetişkin eğitimi, yapı ve işleyiş ile değerlendirme boyutlarını kapsamaktadır.

Hem kuramsal, uygulamalı ya da teknolojiye dayalı öğrenmeyi geliştirici bir bakış açısıyla ilkelerin uygulanması, hem de uzaktan eğitimi geliştirici kanıtların ortaya konulmuş olması uzaktan eğitimi bir disiplin olarak betimlemek için önemli gerekçelerdir.

Ayrıca, 1950 yılından  bu yana  uzaktan eğitim tüm yanlarıyla da büyümektedir. Bunun yanında, uzaktan eğitim kuram ve uygulamayı birleştiren bir yapı oluşturan araştırma ve akademik ilgi alanıdır. Bu durum uzaktan eğitimin bir disiplin olarak tanınması için kanıtlayıcı olurken, uzaktan eğitimcilerin uzmanlaşmasını da göz önünde bulundurmak gerekir.

Buraya kadar olan açıklamalara göre uzaktan eğitimin, disiplin olmanın ölçütlerine uyduğunu ve akademik bir disiplin olarak betimlenmesi gerektiği söylenebilir (Kaya, 2002:17).

4. YÜZ YÜZE EĞİTİME GÖRE UZAKTAN EĞİTİM

Uzaktan eğitimin, yüz yüze yapılan eğitime eşit ve yanında yer alan bir eğitim olduğunu söylenebilir. Uzaktan eğitim önceleri yeterince tanınmıyordu. Bu nedenle bir anlamda geleneksel yüz yüze eğitimin ile rakibi gibi görülüyordu. Örneğin; önceleri iki öğrenci grubundan birinin aynı dersi uzaktan öğrenmesi,  diğerinin ise geleneksel yöntemlerle öğrenmesi ve her iki grubun başarı durumlarının  istatistiksel yöntemlerle karşılaştırılmasıyla elde edilen sonuçlara göre uzaktan eğitim hakkında yargıya varılıyordu. Bu tür karşılaştırmalar sonucunda uzaktan eğitim hakkında yargıya varılan araştırmaların, daha çok  kuramdan yoksun ve göreceli istatistiksel çalışmalar olduğu söylenebilir. Böyle bir  karşılaştırma, gerek bireysel gerekse kitlesel eğitim için uzaktan eğitimin doğasında olan potansiyellerin ihmal edildiği konusuna ışık tutmaktadır (Peters, 1973:14).

Bir işte çalışan yetişkin bireylerin sınıf içerisinde toplanamamaları, öğretmen eksikliği gibi teknik nedenlerden ötürü  uzaktan eğitimin yüz yüze eğitimin yerine kullanıldığı bazı durumlarda benzer yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Bu tip uzaktan eğitim kullanımına karşı çıkmalar olmasa da bunlar uzaktan eğitimin potansiyelinin yalnızca bir kısmını devreye sokabilmektedir. Örneğin; çoğu uzaktan eğitim kurumlarında derslerin başlangıcı, süresi ve sınav tarihleri kesin olarak bellidir. Bu durum bir anlamda öğrencileri belli bir sınıfın öğrencileri olarak kabul etmektir.

Sınıflardaki ve zamanlamadaki kesinlik, uzaktan eğitime yüz yüze eğitimin bir yedeği olarak bakılması anlayışının tipik bir örneğidir.

Uzaktan eğitim, geleneksel okulların kurumsal yapı ve işleyişi dışında kullanılmaya başlandıktan sonra ancak, farklı ve yenilikçi bir eğitim yaklaşımı olarak kendini göstermiştir. Bu durum aynı zamanda uzaktan eğitimin potansiyelinin ortaya çıkması anlamına gelmektedir. Bu bağlamda uzaktan eğitimin yenilikçi bir yaklaşım olduğunu şunlar da göstermektedir (Holmberg, 1989:89) :

1.                 Öğrenmenin bir öğretmen olmaksızın gerçekleşebileceği ve öğrencilere verilen desteğin öğrencinin geleneksel başlangıç yeterlilikleri yerine bilgi düzeyine uyarlanabileceği hakkındaki yatan görüşler.

2.                 Gerek öğrenme materyalinin sunumu ve gerekse iletişimin sağlanması için kitle iletişim araçlarının  tutarlı kullanılması.

3.                 Öğrenen birey için olabilecek etkinliklerin sağlanması için kesintisiz olmayan öğretme/öğrenme durumunun yaygınlaştırılması için kullanılan yöntemler; sunu ve iletişim yapıları ve biçimleri, var olan ortamların uygun kullanımı ve öğrencilerin yaşam koşullarına uyarlanabilme.

4.                 Bireysel öğretim ve az ya da çok çalışma yöntemleri aracılığıyla gerek bireysel eğitim, gerekse kitlesel eğitim sağlanmasını olanaklı kılmak için özgün düzenleme.

5.                 Genellikle yüz yüze eğitimde karşılaşılan coğrafi kısıtlamalar, okul ya da üniversite dönemleri ve önceden belirlenmiş tarihlere bağlı kalma gibi düzenlemeler ve yönetimsel kısıtlamalardan kurtulma.

6.                 Ekonomik oluşu nedeniyle sunduğu olanaklar.

7.                 Uzaktan eğitimin yöntemlerinin ve düzenlemesinin çalışanlara ve çalışmayanlara yeni iş olanakları sunması.

Bu özellikleri tam anlamıyla kullanabilen uzaktan eğitim uygulamalarında öğrencilerin çalışmaya başlamaları, çalışmayı sürdürmeleri ve tamamlamaları; çalışma koşullarına, sağlıklarına, aile ortamına, istenilen zaman diliminde çalışmasına bağlı olarak ve grup öğrenmeleri ya da sınıf öğretiminde karşılaşılan kısıtlamaların hiçbirine bağlı olmadan gerçekleşmektedir. Böyle bir bakış açısıyla uzaktan eğitimde iki farklı görüşte okul ortaya çıkar. Bunlardan biri bireysel çalışma ve bireyselliği baskın şekilde vurgular, geniş kitlelere bağımsız öğretimi temel alırken diğeri genellikle sınıf ya da grup öğretimini yüz yüze eğitimi düzenli bir öge olarak kullanan ve yerleşik çalışma mantığıyla paralellik gösteren okullardır.

Sonuç olarak uzaktan eğitim, çalışan ya da tümüyle aile yaşantısı ile ilgili olan yetişkinlere açıklığından, yüz yüze görüşmelerden, sınıflardan ve genel yer ve zaman bağımsızlığından, kitle iletişimi ve bireyselleşme kombinasyonundan, öğrenci bağımsızlığıyla ilgili potansiyellerinden ve özgün yönteminden dolayı geleneksel yüz yüze eğitimi bir yedeği olarak kabul edilemeyecek ayrı bir eğitim türüdür.

5. UZAKTAN EĞİTİM İLE İLGİLİ VARSAYIMLAR

Bir kuram sonuçta bir sözcük öbeğine, bir cümleye ya da bir paragrafa indirgenebilir. Ancak kuram; uygulamalı araştırmaları kapsarken, gereksinim, amaç ve yönetimin yükselebileceği yapılar hakkında oluşumları verir. İyi bir biçimde temellendirilmiş bir uzaktan eğitim kuramı  politik, finansal, eğitsel ve sosyal kararların gerektiğinde dikkatlice alınması için bir ölçüt de oluşturur. Uzaktan eğitim ile ilgili bir kuram genelde şu varsayımlarla ifade edilir:

-Öğretmen ve öğrencinin aynı zamanda aynı yerde oldukları durumda eğitimin yaygınlaşmasını kısıtlayan sabit kadro oranlarına ilişkin kısıtlamaları uzaktan eğitim aşabilir.

-Kitlelere ulaşmak ve öğrenme bakımından değerlendirildiğinde uzaktan eğitim, geleneksel öğretimden daha ucuzdur.

-Uzaktan eğitimle, geleneksel eğitimle ulaşılamayacak kitlelere ulaşılır.

-Uzaktan eğitimi etkileşime yer verilebilecek şekilde düzenlemek olanaklıdır.

-Bir çoklu ortam programı, tek bir ortama dayalı olandan daha yararlıdır.

-Uzaktan eğitimin planlanmasında bir sistem yaklaşımı yardımcı olur.

-Dönüt, bir uzaktan eğitim sisteminin gerekli bir bileşenidir.

-Uzaktan eğitim materyalleri öğrencilerin okuma, izleme ya da dinleme etkinliklerine sıklıkla ve düzenli şekilde girebilmelerinde etkilidir (Holmberg, 1989: 90).

Uzaktan eğitim bireysel bir etkinlik olmasının yanı sıra öğrenmeye güdülenme üzerine kuruludur. Öğrenme rehberlidir ve öğrencileri etkinleştirmek sürekli destek vermeyi gerektirir. Öğrencilerin sürekli desteklenmesi uzaktan eğitimin öğretme bileşenini oluşturur.

Bireysel öğrenme belli bir düzeyde olgunluk, disiplin ve bağımsızlık gerektirdiğinden, uzaktan eğitim kendi kendine öğrenmeyi geliştirmek için uygun olduğu kadar aynı zamanda da bağımsız bir öğrenme uygulamasıdır. Uzaktan eğitimin öğrenme ve öğretme merkezinde öğrenciler ve öğrencilere destek verenler arasında kişisel ilişkiler, çalışma keyfi ve duygulara katılarak anlama olmalıdır.

Duygulara katılarak anlama ve ait olma hissi, öğretmenlerle yüz yüze herhangi bir ilişkiden bağımsız olarak öğrenme süreci geliştirebilir. Uzaktan eğitimde etkili öğrenmenin olabilmesi şu varsayımların farkında olunmasına ya da gerçekleşmesine bağlıdır.

1.                 Öğrenme bir öğretmen ya da öğretici olmadan gerçekleşebilir.

2.                 Gerçek güdülenme öğrenme için çok önemlidir.

3.                 Öğrenme varolan bilişsel yapıların içine konunun öğrencilerce oturtulabilmesiyle gerçekleşir.

4.                 İnsan ilişkilerindeki sıcaklığın çalışma ortamına taşınması, duygusal ilgilenmeye yardımcıdır.

5.                 Çalışmada duygusal ilgilenme, öğrenmeyi ve hedeflerin tutturulabilmesini destekler.

6.                 Öğretmenler, danışmanlar ve destekleyici düzenlemeyle dostça ilişki hisleri, çalışma keyfini artırdığı gibi genellikle çalışma güdüsünü güçlendirmekte ve desteklemektedir.

7.                 Zihinsel   keyif, öğrenmeyi, çalışma sürecini ve hedeflerin tutturulma oranlarını destekler.

8.                 Hedefe ulaşma kaygıları ve çalışma planına göre katılımcılık, öğrenmeye karşı kişisel sorumluluk almayı ve çalışma hedeflerine ulaşılmasını sağlar.

9.                 Öğrenmek için çalışan öğrenci, arkadaşlarıyla sık iletişimde bulunma ile cesaretlendirilir.

10.              Olgunluk,  güdüsel denge ve zorlukların üstesinden gelmeyi sağlar (Holmberg, 1989:92).

Bu varsayımların çoğu uzaktan eğitimi destekleyen görüşlerden oluşmaktadır. Eğer yukarıdaki varsayımlar gerçekleşirse, uzaktan öğrenmenin daha kısa sürede ve anlamlı olarak gerçekleşeceği söylenebilir.

6. UZAKTAN EĞİTİMİN YARARLARI VE SINIRLILIKLARI

Yapılan uzaktan eğitim tanımlarından böyle bir eğitimin çeşitli olanaklar sağladığı anlaşılmaktadır. Bunlardan bazıları şöyle özetlenebilir(Kaya, 1996:8).

-İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma.

-Fırsat eşitsizliğini en aza indirme.

-Kitle eğitimini kolaylaştırma.

-Eğitim programlarında standart sağlama.

-Eğitimde maliyeti düşürme.

-Eğitimde niteliği arttırma.

-Öğrenciye serbesti sağlama.

-Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma.

-Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeye zorlamama.

-Bireysel öğrenmeyi sağlama.

-Bağımsız öğrenme sağlama.

-Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma.

-İlk kaynaktan bilgi sağlama.

-Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasını sağlama.

-Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlama.

-Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirebilme.

-Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma.

Görülüyor ki uzaktan eğitim bir çok yönden önemli olanaklar sağlamaktadır. Birçok yönlerden önemli olanaklar sağlayan uzaktan eğitimin bazı yönlerden sınırlılıkları da bulunmaktadır. Bunlar da şu şekilde özetlenebilir (Kaya, 1996:9).

-Yüz yüze eğitim ilişkilerinin kolay sağlanamaması.

-Öğrencilerin sosyalleşmelerini engellemesi.

-Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alışkanlığı olmayan öğrencilere yeterince yardım sağlayamama.

-Çalışan öğrencilerin dinlenme zamanını alma.

-Uygulamaya dönük derslerden yeterince yararlanamama.

-Beceri ve tutuma yönelik davranışların gerçekleştirilmesinde etkili olamama.

-Ulaşım olanaklarına ve iletişim teknolojilerine bağımlı olma (Hakan ve Diğerleri, 1997:21). 

7. İLK UZAKTAN EĞİTİM UYGULAMALARI

Uzaktan eğitimin ilk halka duyurulma tarihi tartışmalı olsa da, 20 Mart 1728 tarihli Boston Gazetesinde mektupla, steno dersleri verileceği ilanı yer almıştır. Daha sonra,1833 yılına ait bir İsveç gazetesinde mektupla yazılı anlatım dersi verileceğine ilişkin bir ilana rastlanmıştır. Fakat, bu iki ilanda da iki yönden iletişimden ya da notlamadan söz edilmemiştir (Verduin ve Clark, 1994:15). Bu ilanlarda verilmesi düşünülen derslerin verilip verilmediğinin, eğer bu dersler verildiyse, öğrenciyle öğretmen arasında iki yönlü iletişim olup olmadığının ve eğer dersler verildiyse, notlandırmanın olup olmadığının belirlenmesi, o yıllarda uzaktan eğitim uygulandığına ilişkin kesin kanıtlar ortaya koymamaktadır.   

Dünyadaki ilk uzaktan eğitim uygulamasının 1840 yılında, İngiltere’de, Isaac Pitman tarafından başlatıldığı kabul edilmektedir. Bir stenograf olan Pitman, İngiltere’deki Bath’da, mektupla steno öğretmeye başlamıştır. O, gerçekleştirdiği uzaktan eğitim uygulamalarıyla, öğrencilere eğitim vermiştir. Bu eğitim uygulamalarında, Pitman öğrencilere İncil’de yer alan küçük parçaları steno ile yazmayı öğretmiştir. Sözü edilen uzaktan steno derslerinde, öğrencilerin başarıları da notla değerlendirilmiştir.

1856 yılına gelindiğinde, uzaktan eğitim alanında örgütlü girişimlerin başladığı görülmektedir. Bu yılda Charles Toussaint ve Gustav Langenscheid Almanya’da Berlin’de, günümüzde  de Langenscheid adıyla öğretim malzemeleri yayınlayan ve o yıllarda uzaktan eğitim uygulayan dil okulunu kurmuştur.

Uzaktan eğitim alanındaki ilk örgütlü girişim olarak kabul edilen Langenscheid Dil Okulu’nun kurulmasının ardından 1884 yılında yine Almanya’daki Berlin’de, öğrencileri üniversite giriş sınavına hazırlayan Rustinches Uzaktan Öğretim Okulu açılmıştır.

1898 yılında İsveç’te, Hans Hermod kendi adıyla anılan ve uzaktan eğitim uygulayan liseyi kurmuştur. Hermod şimdiki adı Hermods- NKI Skolan olan kurumu kurduğunda mektupla öğretim uygulamalarına başlamış ve uygulamayı gerçekleştirmede kendi deneyimlerinden yararlanmıştır. 

Amerika Birleşik Devletleri’ndeki uzaktan eğitimin izlerinin, Amerika Mektuplaşma Çalışmasının annesi olarak kabul edilen Anna Eliot Ticknor tarafından 1873 yılında kurulan Evde Çalışmayı Destekleme Derneğine kadar dayandığı kabul edilmektedir (Verduin ve Clark, 1994:16). Bu ülkedeki örgütlü uzaktan eğitim çalışmaları, 1874 yılında hem lisans, hem de yüksek lisans derecelerinin alınabildiği, Illinois Wesleyan Üniversitesinde başlamış, başlayan uygulamalar 36 yıl sürmüş, 1910 yılına gelindiğinde ise sona erdirilmiştir. Amerika Birleşik Devletlerinde New York Ihaca’da , 1883 yılında Mektupla Eğitim Üniversitesi kurulmuş ancak bu kurum da, bir süre sonra, Illinois Wesleyan Üniversitesi ile aynı kaderi paylaşmıştır. 1891 yılına gelindiğinde, Pennsylvania’da yayınlanan bir gazete, yayınladığı bir broşürle madencilik yöntemlerini ve maden ocaklarında kazalara karşı alınması gereken önlemleri öğretmeye başlamıştır. Bu girişimlerden sonra, 1891 yılında, Wisconsin Üniversitesi yönetim kurulu uzaktan eğitim derslerinin yaygınlaştırılması konusunda karar almıştır. 1892 yılında ise, Chicaco Üniversitesi’nde uzaktan eğitim bölümü oluşturulmuştur (Hızal, 1983: 21).

İngiltere’deki uzaktan eğitimin başlangıç yılı, 1840 olarak kabul edilebilir. Çünkü, ilk modern uzaktan eğitimci olan Isaac Pitman Bath’da mektupla steno öğretmeye başlamıştır. İngiltere’deki bu uzaktan eğitim uygulamasını 1894 yılında, dışarıdan öğretmenlik sertifikası almaya hazırlanan öğrencilerin kendi aralarında yazı ile bilgi alış-verişinde bulunmaları izlemiştir (Hızal, 1983:21). Öğrencilere gerçekleştirilen bu etkinlik, Oxford Üniversitesi dışarıdan bitirme sınavlarının, uzaktan eğitime uygun olarak yapılmasını sağlamıştır.

Avustralya’da ilk uzaktan eğitim, 1910 yılında yüksek öğretim basamağında başlatılmıştır. Queensland Üniversitesi’nde başlatılan bu uygulamada, üniversitenin yüz yüze eğitim gören öğrencilerine uygulanan standartlar, uzaktan eğitim öğrencileri için de uygulanmıştır. 1949 yılında üniversiteye kaydolmuş uzaktan eğitim gören öğrencilerin ders programları ve yönetim işleriyle ilgilenmek üzere Üniversite Dışı Öğretim Fakültesi kurulmuştur. Bu örgütlenmenin ardından, büyük kentlerde öğrencilerin çalışmalarını ve yüz yüze öğrenim görmelerini sağlamak üzere üniversite merkezleri de kurulmuştur (Alkan, 1987:71). Avustralya’nın uzaktan eğitim bakımından bir özelliği de ilk ve ortaöğretim basamağında uzaktan ilk uygulayan ülke olmasıdır.

Yeni Zellanda’da uzaktan eğitim uygulamalarına, 1922 yılında başlanmıştır. Bu ülkedeki uzaktan eğitimin ilk uygulandığı kurum, Yeni Zellanda Mektupla Öğretim Okulu’dur.

Polonya’da, gece kurslarına devam eden öğrencilere, televizyondan öğrenme olanakları sağlamak üzere, 1966-1968 yılları arasında deneme niteliğinde, uzaktan eğitim çalışmalarına girişilmiştir. Bu çalışmalar, teknik üniversite programlarına uygun programlarının hazırlanmasına ve uygulanmasına neden olmuş, böylece de, yüksek öğretim basamağında uzaktan eğitim başlamıştır.

İspanya’da 1972 yılında, Ulusal Uzaktan Öğretim Üniversitesi kurulmuştur. Merkezi Madrid’de bulunan bu üniversitenin, 1973 yılında öğretime başlamasıyla, İspanya’da  da uzaktan eğitim uygulamalarına geçilmiştir.

Türkiye’de ise, uzaktan eğitim fikri ilk kez, 1927 yılında eğitim sorunlarının görüşüldüğü bir toplantıda gündeme getirilmiştir. Bu toplantıda halkın okur yazar hale getirilmesinde uzaktan eğitimden yararlanılması gerektiği vurgulanmıştır. O yıllarda mektupla öğretim şeklinde önerilen uzaktan uygulaması başlatılamamıştır (Alkan, 1987:91). Bu uygulamamanın başlatılamamasının en önemli nedeni, halkının %90’ı okur yazar olmayan bir ülkede öğretmensiz okuma yazma öğretilemeyeceği kanısı idi. 1956 yılına gelinceye kadar, Türkiye’de uzaktan eğitim uygulamasının başlatılıp başlatılmaması gerektiği tartışılmış bu nedenle de 1927-1955 yılları arasındaki dönem Türkiye’de uzaktan eğitim bir düşünce olarak tartışıldığı dönem olarak kabul edilmektedir (Kaya ve Odabaşı, 1996:31). Türkiye’deki ilk uzaktan eğitim uygulamasını, 1956 yılında Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Banka ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü başlatmıştır. Bu uygulamada, bankalarda çalışanlar mektupla öğrenim görmüşlerdir.

  

Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde uzaktan eğitim uygulamaları ilk  kez 7.11.1960 tarihinde “Mektupla Öğretim” adı altında ve deneme öğretimi olarak başlamıştır. Bu denemeden sonra 26.2.1966 tarihinde Mektupla Öğretim ve Teknik Yayınlar Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bir süre 7. Akşam Sanat Okulu ve Mektupla Öğretim Merkezince yürütülen Mektupla Öğretimin kapsamı 5.6.1974 tarih ve 98341 sayılı Bakanlık onayı ile her düzeyde mektupla öğretim etkinliklerini içerecek biçimde genişletilerek Mektupla Öğretim Merkezi kurulmuştur. 1.7.1974 tarih ve 420-14053 sayılı Bakanlık onayı ile de bu merkeze bağlı olarak Mesleki ve Teknik Öğretim Mektupla Öğretim Okulu adı ile bir okul açılmıştır. Mektupla Öğretim Okulu’nda mesleki-teknik kursların yanı sıra, Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri ile Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu ve Ticaret Turizm Yüksek Öğretmen Okulunun bütün bölümlerinin programları uygulanmaya konulmuştur. Bu programlara 1974-1975 öğretim yılında yaklaşık 50 bin öğrenci kaydedilmiştir. Mektupla Öğretim Merkezi 26.9.1975 gün ve 01/3745 sayılı Bakanlık Onayı ile kurulan Yaygın Yükseköğretim Kurumuna bağlanmıştır (MEB, 1982:1).

Yaygın Yükseköğretim Kurumu, (YAYKUR) Lise ve dengi okullardan mezun olarak bir üniversite ya da yüksek okula girmek olanağı bulamayan öğrencilere, toplumumuzun gereksinim duyduğu alanlarda eğitim teknolojisinin bütün gereklerini kullanarak, Hükümet Programlarında ve Kalkınma Planlarında yer alan hedefler doğrultusunda öğretim olanağı hazırlamak amacıyla 26.09.1975 gün ve 01/3475 sayılı Bakanlık Onayına dayalı olarak kurulmuştur.

YAYKUR’da, Açık Öğretim Dairesi Başkanlığına bağlı olarak açık öğretim, Örgün Yükseköğretim Dairesi Başkanlığına bağlı olarak da örgün öğretim programları uygulanmıştır(Kaya, 2002:31).

Açık Öğretim Programları: Bu programlar; mesleki ve teknik kurslar, mektupla öğretim programları, ara insan gücü yetiştirmeye yönelik programlar ve dışarıdan bitirme programlarından oluşmaktadır.

Mesleki ve Teknik Kurslar: Bunlar; I., II., III. sınıf yetkili elektrikçilik, besin beslenme, daktilografi, teknik resim, tv onarım ve radyo onarım kurslarıdır.

Mektupla Öğretim Programları: Bu programlar mektupla öğretim merkezinden devralınan Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri, Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu öğretim programlarıdır (MEB, 1982:2).

Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri Programları dışındaki programlara kayıtlı öğrenciler, 1975-1976 öğretim yılında ilgili okullara devredilmişlerdir. Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri Programlarının uygulanmasına da 1978-1979 öğretim yılında son verilmiş ve bu programları tamamlayamayan öğrenciler, Ankara Gazi Eğitim Enstitüsüne (Gazi Yüksek Öğretmen Okulu) aktarılmışlardır.

Ara İnsan Gücü Yetiştirmeye Yönelik Programlar: Bunlar, teknik bilimler, sosyal bilimler ve hayati bilimler bölümü öğretim programlarıdır. Bu programlara ön lisans düzeyinde öğrenim görmek üzere lise ve dengi okul çıkışlılar 1975-1976 ve 1976-1977 öğretim yıllarında kaydedilmişlerdir. Bu öğrenciler birinci yıl öğrenimlerini uzaktan eğitim sistemiyle sürdürmüşlerdir. Bunlardan birinci sınıf programlarını başaranlar, ikinci yıl öğrenimlerini Örgün Yükseköğretim Dairesi’ne bağlı meslek yüksek okullarında sürdürmüşlerdir.

Ara insan gücü yetiştirmeye yönelik programların uygulanmasına 1978-1979 öğretim yılında son verilmiş ve bu programları tamamlayamayan öğrenciler de meslek yüksek okullarına aktarılmışlardır.

Dışardan Bitirme Programları: Bunlar, İki Yıllık Eğitim Enstitüleri, Yüksek İslam Enstitüleri, Ticaret ve  Turizm Yüksek Öğretmen Okulu programlarıdır.

İki Yıllık eğitim Enstitüleri programlarına ilköğretmen okulu çıkışlılar, Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu programlarına ticaret lisesi çıkışlılar, Yüksek İslam Enstitüleri Programlarına ise imam hatip okulu çıkışlılar öğretmen yetiştirmek amacıyla 1975-1976 öğretim yılında kaydedilmişlerdir. İki Yıllık Eğitim Enstitüleri programlarına kayıtlı öğrenciler için yaz uygulamaları düzenlenmiş; bu öğrenciler, daha sonraki öğretim yıllarında Bursa ve Kayseri Eğitim Enstitülerine devredilmişlerdir. Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu ile Yüksek İslam Enstitüleri programlarına kayıtlı öğrenciler ise 1975-1976 öğretim yılından sonra okullarına devredilmişlerdir. Tüm programlarla ilgili eğitim öğretim hizmetlerini, 1978 yılına kadar mesleki ve teknik kurslar ile eğitim enstitüleri programları dışındaki programları 1978 yılında kurulan Açık Yüksek Okul Müdürlüğü yürütmüştür.  22 Kasım 1978 gün ve 56312 sayılı Bakanlık onayı gereğince Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü organizatörlüğünde YAYKUR, İlköğretim Genel Müdürlüğü ve Özlük İşleri Genel Müdürlüğünce ortaklaşa hazırlanan “Orta Öğrenimli İlkokul Öğretmenleri Yüksek Öğrenime Kavuşturma Projesi” doğrultusunda iki yıllık eğitim enstitüsü tamamlama programlarına kaydedilen yaklaşık 15.000 ilkokul öğretmeni ile ilgili hizmetlerin yürütülmesini Açık Yüksek Okul Müdürlüğü yüklenmiştir.

Açık Yüksek Okul 29.1.1981 gün ve 209/301 sayılı Bakanlık onayı ile kapatılmış; 24.4.1981 gün ve 1154 sayılı Bakanlar onay ile de “Mesleki ve Teknik Mektupla Öğretim Okulu’nun adı Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu” olarak değiştirilmiştir (MEB, 1982:3).

Örgün Öğretim Programları: YAYKUR bünyesinde iki kümede toplanabilecek örgün öğretim programları uygulanmıştır. Bunlar, yabancı diller yüksekokulları ve meslek yüksek okulları programlarıdır.

Yabancı Diller Yüksek Okulları Programları: Sanayi ve turizm kesiminde tercüman ve büro elemanı yetiştirmeyi amaçlayan programlardır. Bu programlar 1975-1976 öğretim yılından itibaren İngilizce, Fransızca ve Almanca olmak üzere üç dilde uygulamaya konulmuştur.

Meslek Yüksek Okulları Programları: Bunlar; teknik, sosyal ve hayati bilimler alanlarında ara insangücü yetiştirmeyi amaçlayan programlardır. 1975-1976 ve 1976-1977 öğretim yıllarında bu programlara öğrenci kaydedilmiştir. 1980-1981 öğretim yılına kadar yeni öğrenci alımı durdurulmuştur. 1976-1977 ve 1977-1978 öğretim yıllarında ise, ikinci sınıf programlarına, Açık Yüksek Öğretim birinci sınıf programlarını tamamlayan öğrencilerin kayıtları yapılmıştır. Ayrıca, 1978-1979 öğretim yılında Açık Yükseköğretim Programlarının tüm öğrencileri, birinci ve ikinci sınıf öğrenimlerini tamamlamak üzere Meslek Yüksekokullarına aktarılmışlardır(MEB, 1982:3). Ancak, çağdaş teknolojinin eğitimde kullanılması girişimleri sürdürülmüştür. l981 yılında ülke çapında okuma yazma seferberliği başlatılmıştır. Televizyon Okulu programları yayınlanmış, yayınlanan bu programların da, okuma- yazma öğretimine önemli katkıları olmuştur. Aynı yıl Türkiye’de, uzaktan eğitim bakımından önemli bir gelişme daha olmuştur. Bu yılda, yükseköğretimi  yeniden düzenleyen 2547 sayılı yasa yürürlüğe girmiş, bu yasayla da, yüksek öğretim basamağında uzaktan eğitim yapma görevi üniversitelere verilmiştir. 1982 yılında da bu görev, 20 Temmuz 1982 tarih ve 17760 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan  Yükseköğretim Kurumlarının Teşkilatı hakkındaki 41 sayılı kanun hükmündeki kararnameyle kurulan  Anadolu Üniversitesi’ne verilmiştir. Aynı yıl Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesiyle uzaktan eğitimi uygulamaya başlamıştır. İzleyen yıllarda bu üniversite bünyesindeki İktisat ve İşletme fakültelerinde de uzaktan eğitim uygulamasına devam edilmiştir.

1990 yılında Fırat Üniversitesinde, 1996 yılında Ortadoğu Teknik ve Bilkent Üniversitelerinde, 1997 yılında Sakarya Üniversitesinde, 1988 yılında Selçuk Üniversitesinde izleyen yıllarda Ahmet Yesevi Üniversitesinde, Bilgi Üniversitesinde ve diğer üniversitelerin bazılarında uzaktan eğitim çalışmalarına başlanmıştır

8. UZAKTAN EĞİTİMDE ÖĞRENME-ÖĞRETME ORTAMLARI

Günümüzdeki uzaktan eğitim öğrenme-öğretme; daha çok ders kitapları, ders notları, radyo ve televizyon ve programları, akademik danışmanlık hizmetleri, iletişim ve rehberlik hizmetleri, video konferans ve  e- öğrenme hizmetleri  ile gerçekleşmektedir.

Uzaktan eğitimde ders kitabı tasarımı, yazımı, basımı ve dağıtımı hem çok zaman almakta, hem de bilgi, beceri, deneyim ve çok güçlü bir teknik altyapı ile uzman bir ekibi gerektirmektedir. Ders kitabı yazımında en önemli süreç, öğrenme içeriğinin belirlenmesinden sonra öğrenciyi çok iyi tanıyıp onun öğrenme durumlarının saptanmasıdır. Öğrencinin kendi kendine öğrenmesinde etkili ve verimli bir materyal olan ders kitabı düşünceleri, kavramları, olguları tam, doğru ve anlaşılır biçimde tümevarım yöntemiyle ileten, biçimsel (renk, şekil, büyüklük, çizim ya da fotoğraf) açıdan çeşitli özelliklere sahip bir öğretim aracıdır. Son yıllarda sesli kitaplar da uzaktan eğitim uygulamalarında yaygınlaşmaktadır. Genelde CD, MP3 formatlarında  olan bu tür kitaplar; yalnızca görme engelliler için değil tüm öğrenciler için de hazırlanabilmektedir (Anadolu Üniversitesi, 2006).

Ders kitaplarını destekleyen televizyon ve radyo programlarının hazırlanması, yaratıcı süreçler sonucunda gelişmiş teknik olanaklar işe koşularak eğitim teknologları ve deneyimli teknik ekibin işbirliğini gerektirir. Bu programlar hazırlanırken öncelikle, ders kitabındaki konulardan televizyon ya da radyoda sunulabilecek belirlenir. Daha sonra da sırasıyla, senaryo yazımı, programların yapımı ve yayınlanması aşamaları gelir.

Akademik danışmanlık hizmetleri, öğrencilerin, anlayamadıkları konuları öğretim üyelerine yüz yüze danışarak kavrayabilmesini sağlamak amacıyla verilir.

Öğrencilerin uzaktan eğitim kurumu ile iletişimlerini sağlamak, kurumda gerçekleştirilen çeşitli etkinlik ve haberleri duyurmak, öğrencilerin kurumlarını daha iyi tanımalarını sağlamak amacı yapılan hizmetlerdir. Bu hizmetler televizyon ve radyo programlarıyla, internet aracılığıyla ve çeşitli bültenlerle gerçekleştirilir. 

Video konferans, daha çok yüksek öğrenim kurumlarında giderek yaygınlaşmaktadır. Gerçek zamanlı çift yönlü ses ve video iletişim olanağı sunmakta ve farklı yerlerdeki bireylerin ya da bir grup insanın etkileşimli görüşmeler düzenlemesine olanak sağlamaktadır. Video konferans, kişiden kişiye görüntülü telefon, masaüstü video konferans sistemleri ve gelişmiş stüdyo temelli sistemleri de kapsayacak şekilde çeşitli yazılım, donanım ve ağ olanaklarını kullanan geniş bir uygulamalar aralığını kapsamaktadır.

Son yıllarda uzaktan eğitim uygulamalarında öğrencilerin, internet üzerinden istedikleri zamanda ve istedikleri yerde ders çalışmalarını sağlayan bir dizi elektronik öğrenme (e-Öğrenme) hizmeti de sunulmaktadır. Bu uygulamalarda öğrenciler oluşturulan  sanal sınıflarda da öğrenim görebilmektedir. Sanal sınıflarda öğrenci ile öğretim elemanı arasında etkileşimli bir eğitimi gerçekleşebilmektedir. Son yıllarda Dünyadaki ve Türkiyede’ki uzaktan eğitim uygularına yakından bakıldığında öğrenme ve öğretme ortamı olarak daha çok e-öğrenme  eğitim başka bir deyişle internet yoluyla eğitim üzerine yoğunlaşıldığı görülmektedir.

9. İNTERNET YOLUYLA EĞİTİM

İnternet, eğitimde yaygın biçimde kullanılma özelliğine sahiptir. Bu özelliğin giderek daha çok önem kazanması da kaçınılmaz gözükmektedir. Çünkü İnternet bilgi toplumlarını oluşturan insanların en değerli öğrenme ortamı özelliğini taşımaktadır. Özellikle uzaktan eğitim öğrencilerinin öğreticilerle ve öteki öğrencilerle etkileşimlerini olanaklı kılması ve bunun hızlı biçimde gerekleşmesini sağlaması, bu görüşü güçlendirmektedir. Hatta bu görüş, İnternet’in uzaktan eğitimde kullanılan öteki araç ve gereçleri kısa süre sonra gereksiz kılacağı görüşünü akıllara getirmiştir.

Günümüzde İnternet şu tür öğrenme ve öğretme uygulamalarında kullanılmaya başlanmıştır:

-Öğrencilere  ders verme.

-Öğrenciler için tartışmalı ders ortamları düzenleme.

-Tez danışmanlıklarını yürütme.

İnternet yoluyla öğretimde, farklı yerlerde bulunan katılımcılar arasında gereksinim duyulan yazılı, sesli ve görüntülü iletişim sağlanabilmektedir. İnternet’te etkileşimli olarak başlıca dört tür öğretim ortamı vardır. Bunlar; Web siteleri, metin temelli konferans, sesli konferans ve video konferanstır. Yazılı, sesli ve görüntülü iletişim temeline dayalı İnternet yoluyla öğretim özellikle yüksek öğrenim basamağında hızla yaygınlaşmaktadır. Yüksek öğrenimde İnternet yoluyla öğretimin yaygınlaşmasıyla bazı amaçlar gerçekleştirilebilmektedir. Gerçekleştirilmeye çalışılan bu amaçların başlıcaları şunlardır:

-Tüm dünyadaki insanları uzaktan eğitmek.

-Öğrencilere belirli bir yerleşkede açılmamış derslere katılma olanağı sağlamak.

-Öğrencilere farklı üniversitelerde açılan derslere katılma olanağı sağlamak.

-Yerleşkeler arasında gidip gelmeye gerek bırakmadan, uzaktan öğrenenlere bir sınıfa katılma şansı vermek ve onlara uygulama örnekleri göstermek.

-Öğrencilere uygulamalı işlemlerin gösterilmesini sağlamak.

-Öğrencilere dünyanın değişik yerlerindeki uzmanlarla etkileşim olanağı sağlamak.

-Uluslararası programlarda öğrenim gören öğrencilerin kendi aralarında ve uzmanlarla toplantılar düzenlemesine olanak sağlayarak öğrenmelerini desteklemek.

-Dünyanın farklı yerlerinde bulunan uzman ya da öğrencilerle değişik konularda toplantılar düzenlemek.

-İş başvurusunda bulunmak isteyen öğrencilerin ilgililerle görüşme yapmalarına olanak tanımak.

Yüksek öğretimde İnternet yoluyla öğretim uygulamasının başlıca amaçlarına bakıldığında daha çok öğrencilerin uzaktan eğitim görmelerinin sağlanmaya çalışıldığı anlaşılmaktadır. İnternet yoluyla öğretim yerleşke ortamında da yapılabilmektedir. Öğrenciler derslere ve derslerle ilgili tartışmalara saati belirlenmiş zamanların dışında istedikleri zamanda ve yerde katılabilmektedirler.

Öğrenme ve öğretmede İnternet yoluyla öğretimden etkili şekilde yararlanabilmenin anahtarı etkileşimliliktir. Her ne kadar İnternet yoluyla öğretim yazılı, yüz yüze, sesli ve görsel iletişime geleneksel sınıf ortamında olduğuna benzer şekilde olanak tanısa da, İnternet yoluyla öğretim teknolojisi sınıf ortamını değiştirmekte; öğretmen ve öğrencilerin bazı sorunları yaşamasına neden olabilmektedir. Değişik yerlerdeki katılımcıların, teknolojinin kullanımı için ayarlamalar yapmaları ve bir bilgisayar aracılığıyla kısıtlı görüntü kalitesinde ortamsallaştırılan bir iletişim kurmaları gerekmektedir. Teknolojiyi kullanıma hazır hale getiren öğretmenler önemli bir ögedir. Ancak daha önemlisi öğrenci etkileşim stratejilerini, öğrenme ve öğretme deneyimiyle birleştirmek ve öğretimi özelleştirmektir (Kaya, 2006:331).

10. SONUÇ

Eğitim sorunlarının geleneksel çözüm arayışlarıyla çözümlenemediği görülünce ülkelerin eğitimci ve yöneticileri yeni arayışlara yönelmişlerdir. Bu yönelişlerden en  önemlisi geçmişi çok eski yıllara dayanan uzaktan eğitim olmuştur. Başlangıçta yazışmalı olarak yapılan uzaktan eğitim, ileri  öğretim teknolojileri ile bilgi ve iletişim teknolojilerin yaygınlaşmasıyla gelişmiştir.  Günümüzde uzaktan eğitim uygulamalarında basılı materyaller ile bu materyaller destekleyen radyo ile televizyon yayınları  ve  daha çok da e-öğrenme ortamı kullanılmaktadır. Bu ortamlar; ayrı ayrı kullanılabildiği gibi birlikte de kullanılabilmektedir.

Uzaktan eğitim programları 1975 yılından günümüze kadar olan sürede dünya etrafında çok hızlı bir biçimde yayılma göstermiştir.  Birçok ülke; Hindistan, İspanya, İsrail, Pakistan, Almanya, Çin ve Tayland kendi uzaktan eğitim sistemlerini kurarak ülkelerinde eğitimde fırsat eşitliğini sağlamada başarılı olmuşlardır.  Bu ülkelerde, eğitim düzeyi hızla yükselmiştir.  Gelecekte ise eğitim düzeyi, gelişmiş ülke olma bakımında önemli olacaktır.  Günümüzde, dünyada yüz milyondan fazla öğrenci uzaktan eğitim programlarına devam etmekte ve yaklaşık olarak elli milyon öğrencide uzaktan eğitim programlarından mezun olup her hangi bir işte çalışmaktadır(İşman, 2005:90).    Özellikle1990’lı yıllarda uydu teknolojisinin bilgisayar ile birarada kullanılmasından sonra bilgisayarlar, gelişmiş ülkelerin, örneğin Amerika, İngiltere, Kanada ve diğerlerinin uzaktan eğitim programlarında önemli rol oynamaya başlamıştır.  Geleneksel uzaktan eğitim uygulamalarında olduğu gibi, çağdaş uzaktan eğitim uygularının başlaması ve yaygınlaşması ülkemizde  biraz geç olmuştur. Türkiye’deki üniversitelerdeki uzaktan eğitim uygulamaları göz önüne alındığında Anadolu Üniversitesi dışındaki çalışmaların istendik düzeye ulaşmadığı söylenebilir.

Kaynaklar

Alkan, Cevat (1981), “Açık Üniversite”, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 1-2.

Alkan, Cevat (1987), Açıköğretim “Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi”, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No 157.

Alkan, Cevat (1996), “Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi” Türkiye 1. Uluslar arası Uzaktan Eğitim Sempozyumu 12-15 Kasım 1996, Bildiriler, Ankara: Uzaktan Eğitim Vakfı Yayınları.

Anadolu Üniversitesi (2006). http://www.anadolu.edu.tr; indirme tarihi 06.12.2006).

Buckland, Micheal ve Dye, Charles M. (1991), “The development of electronic distance education delivery systems in the United States”, Recurring and emerging themes in history and philosophy of education, paper presented at the anual conference of the Midwestern Educational Research Association, Chicago, Il, USA.

Cowan, John (1995), “The Advantages and Disadvantages of Distance Education” Distance Education for Language Teachers (Ed: R. Howard and Ian McGrath), Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Gökdağ, Dursun (1986), “Uzaktan Eğitimde Basılı Materyaller (Açıköğretim Fakültesi Örneği)”, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No 54.

Hakan, Ayhan ve Bozok, Sinan (1989), “Anadolu Üniversitesinin Açıköğretim Hizmetleri (Yayınlanmamış Rapor”), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.

Hakan, Ayhan (1991), “Eğitim Sorunlarının Çözümünde Açıköğretim”. Eğitim Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler (Ed: A. Hakan), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayın No: 203.

Hakan, Ayhan, Sözer, Ersan, Kaya, Zeki, Gültekin, Mehmet ve Anıl, Handan (1997), Açıköğretim Lisesi Uygulamasının Değerlendirilmesi (Yayınlanmamış Araştırma), Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü ve Film Radyo Televizyonla Eğitim Başkanlığı.

Hızal, Alişan (1983), “Uzaktan Eğitim Süreçleri ve Yazılı Gereçler”, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. No 122.

Holmberg, Börje (1989), “Theory and Practice of Distance Education”, London/New York: Rodledge.

İşman, Aytekin (2005), Uzaktan Eğitim, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Keegan, D.J. (1983), Six  Distance Education Theororits, Hagen: Fern Universitaet, ZIFF.

Keegan, Desmond. (1996), Foundations of Distance Education, New York: Routledge.

Kaya, Zeki (1996), Uzaktan Eğitimde Ders Kitapları (Açıköğretim Lisesi Örneği), Ankara: Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Baslı Atölyesi.

Kaya, Zeki (1998), “Türkiye Cumhuriyeti’nin 75. Yılında Uzaktan Eğitim Uygulamalarımız”, Milli Eğitim, Sayı 139.

Kaya, Zeki (2002), Uzaktan Eğitim, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kaya, Zeki (2005), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kaya, Zeki ve Odabaşı, Ferhan (1996), “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Gelişimi” Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 1.

Markowitz, H. (1983), “Independet Study by Correspondence in American Universities”, Distance Education 4 (2) ss.661-679.

MEB. Milli Eğitim Bakanlığı (1982), Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu (YAYKUR), Ankara: Mesleki ve Teknik Açıköğretim Okulu Matbaası.

Moore, Michael G. (1990), “Tovard a Theory of Independent Learning and Teaching” Journal of Higher Education, 44, 661-79.

Özdil, İlhan (1986), “Uzaktan Öğretimin Evrensel Çerçevesi ve Türk Eğitim Sisteminde Uzaktan Öğretimin Yeri”, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No 69.

Sözer, Ersan (1996),  “Türk Eğitim Sisteminde Yenileşme ve Değişme”, Eğitim ve Bilim, Sayı 101.

Perraton, Hilary (1981), “A Theory for Distance Education” Prospects XI, 1.

Peters, Otto (1973), “Die didaktische Struktur des Fernunterrichts. Untersuchung zu einer industrialisierten Form des Lehrens und Lernes”. Tübinger Beitrage zum Fernstudium 7, Weinheim: Beltz.

Varış, Fatma (1991), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.

Verduin, John. R. ve Clark, Jr. Thomas. A. (1994), “Uzaktan Eğitim: Etkin Uygulama Esasları” (Çev: İ. Maviş), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.

 


 

www.canaktan.org- Copyright 2007 © - All Right Reserved