2.
BAŞLICA EĞİTİM SORUNLARI
Eğitimde
yenileşme ya da reform çabaları evrensel bir görünüm sergilemektedir.
Dünyadaki bütün ülkeler eğitim sistemlerinde ya kısmen ya da
bütünüyle bir yenileşme çabası içinde bulunmaktadır. Bu yenileşme
çabalarında Türkiye’nin de önemli bir veri vardır. Ülkemizde, zaman
zaman, biriken eğitim sorunlarının çözümü için önemli reform
hamlelerine girilmiştir. Eğitimde yenileşmenin ana çizgilerinin
belirlendiği hallerde, yanlı önerilerin yerini yansız ölçütler
almaktadır. Bu ölçütlerin geliştirilmesinde olumlu olarak saptanan
durumlara ilişkin çalışmalardan günümüzde geniş ölçüde
yararlanılmaktadır. Türk eğitim sistemi, bir yandan hızla artan
nüfusun, eğitim gereksinimini karşılama çabası gösterirken, bir
yandan da, nüfusun en etkin bir şekilde eğitim görmesi konusunda
titizlik göstermek zorundadır (Varış, 1991:175, 179; Hakan ve
Diğerleri, 1997:3).
Ne var ki,
yenileşme doğrultusunda gerçekleştirilen etkinlikler her toplumda
oldukça güç kabul görmekte ve benimsenmesi kolay olmamaktadır. Bu
bakımından yenileşmenin güçlü bir desteğe gereksinimi vardır. Çünkü,
destek ne denli güçlü olursa yenileşme de o denli yaygın bir kabul
görebilmektedir.
Eğitim ile
ilgili başlıca tartışma konuları genel olarak incelendiğinde;
politika, donanım, hizmeti yaygınlaştırma, hizmete süreklilik
kazandırma, öğretmen-öğrenci oranları, bina, kitap, araç-gereç,
ücret düzeyi ve maliyet gibi noktalara yoğunlaşıldığı görülmektedir.
Aslında tüm bu sorunlar, okul tarafından planlanan ve düzenlenen
gerekli yaşantıların tümü anlamındaki eğitim programları üzerinde
odaklaşmaktadır. Sorunlar aynı zamanda programların amacını,
içeriğini, yapısını ve diğer boyutlarını da etkilemektedir.
Sorunların çözümü ise, bir yandan uygun ve dengeli programların
hazırlanmasına, diğer yandan bu programların etkili biçimde
geliştirilmesine ve uygulanacak teknolojilere bağlı bulunmaktadır
(Alkan,1981:12). Uygulanacak yeni teknolojiler, programların da
yeniden düzenlenmesine katkı getirmektedir. Bilindiği gibi, gerek
örgün eğitimle, gerekse yaygın eğitimle ilgili olarak geliştirilen
ders programları, gereksinimler ile çağdaş eğitim gerekliliklerinin
dengeli bir biçimde kaynaştırılması sonucunda oluşturulmaktadır.
İçinde yaşanılan çağın da ilerisinde bir anlayışa sahip programların
hazırlanması ve geliştirilmesi, günümüze dek uygulanan ders
programlarının hangi aşamalardan geçtiğinin belirlenmesiyle anlam
kazanır. Programda yer alan derslerin, programın amaçlarını
gerçekleştirecek nitelikte ve en yeni bilgilerden oluşan bir bütün
olduğu konusunu da ayrıca gözden ırak tutmamak gerekir(Hakan,
1991:14,87).
Gerçektende
günümüzde Türk toplumunda hemen herkesin benimsediği ya da katıldığı
görüş, eğitim sisteminin değişmesi ve gelişmesine duyulan gereksinim
üzerinde odaklanmaktadır. Bu nedenle, eğitim sisteminin yenileşmesi
konusunda duyulan desteğin günümüzde, ilgili çevrelerde sürekli yer
aldığı söylenebilir. Şu kadar ki, Türk eğitim sisteminde yenileşme
isteği ile yenileşme konusunda gösterilen çaba ve girişimler yeni
değildir. Türk eğitim tarihi incelendiği zaman, geçmişteki
dönemlerde, eğitim sisteminin iyileştirilmesi ve toplumun
gereksinimleri doğrultusunda daha etkin ve başarılı kılınması
amacıyla yenileştirme ve geliştirme çalışmalarına sık sık yer
verildiği görülmektedir Kimi zaman eğitimde atılan yanlış adımlar ve
girişilen yanlış uygulamalar zaman içinde yanlış sonuçlar
alınmasına neden olmuşsa da, özellikle Cumhuriyet Döneminin
başlangıcından bu yana, Türk eğitiminde, kimi dönemlerde ise daha
sınırlı olarak, yenileşmenin de ötesinde, reform niteliği taşıyan
çok değerli etkinlik ve uygulamalara yer verildiğine tanık
olunmaktadır(Sözer, 1996:22,23).
Eğitimin
toplum yaşamındaki değerlerinin anlaşılmasına koşut olarak yirminci
yüzyılda tüm ülkelerde eğitim hizmetine aşırı bir istem doğmuştur.
Bu aşırı isteme dayalı olarak okul sayılarında büyük artışlar
gerçekleşmiş, ancak, yine de hemen hemen tüm ülkelerde eğitim
krizlerinden söz edilmeye başlanmıştır. Eğitim krizlerinin
yaşanmasında, eskiden eğitim sisteminde bulunan sınırlı sayıda
bireylerin eğitimi için yeterli olan okullar, öğretmenler, eğitim
programları ve bu programları uygulamaya yönelik yöntem ve
tekniklerin, geniş kitlelerin eğitiminde yetersiz kalışı etkili
olmuştur.
Yaşadığımız
yüzyılda, ülkelerin eğitime bakış açılarında büyük benzerlikler
görülmektedir. Eğitimin birey ve toplumların yaşamında ne denli
önemli bir etkinlik olduğu hemen tüm uluslarca benimsenmiştir.
Yüzyılımızda zenginlik kaynaklarındaki eşitsizlikler ve politik
rejimlerdeki karşıtlıklara karşın tüm ülkeler, eğitime ilişkin temel
konularda ortak görüşler benimsemişlerdir. Benimsenen ortak
görüşlerden başlıcaları şunlardır(Hızal,1983:1):
-Tüm bireylere temel eğitim.
-Temel eğitime dayalı mesleki eğitim.
-Yeniden eğitilmek, mesleğine ilerlemek isteyenlere yaşam boyu eğitim.
-Tüm eğitim basamaklarında, ulusların coğrafi, ekonomik ve toplumsal
gerçeklerini göz önünde bulundurarak, öğrencilerin koşul ve
gereksinimlerine uyarlanmış eğitim.
-Toplumlara politik ve kültürel kimliklerini koruma olanakları sağlayan
eğitim.
-Tüm eğitsel amaçların ekonomik olarak gerçekleşmesini hedef alan
eğitim.
Bu görüşler
eğitim sistemlerinin demokratlaştırılmasını, diğer bir değişle
ekonomik olanakları, sosyal statüsü, yaşı, cinsiyeti ne olursa olsun,
herkesin, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda, eğitim olanaklarından
yararlanması gerektiğini belirtmektedir (Hızal,1983:1).
Ülkelerin
eğitim konusunda ortaklaşa benimsedikleri görüşlere karşın, eğitimle
ilgili araştırma bulguları ve kitle iletişim araçlarından edinilen
bilgilerden anlıyoruz ki, hemen her ülke değişik basamak ve
düzeylerde eğitim sorunları giderek artan biçimde varlığını
sürdürmektedir (Hızal,1983:1). Bu sorunların artarak sürmesinde
çağımızın ekonomik, sosyal ve teknolojik koşullarındaki hızlı
değişimin toplumsal yapılara yansıması ve bu yapıları da
değiştirmeye çalışması etkili olmaktadır. Böyle bir durum eğitim
sistemlerini yeniden incelemeye alıp sorgulamayı gündeme
getirmektedir.
Günümüzde az
gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin hemen hemen hepsinin eğitim
sistemlerinde bir darboğazdan söz edilmektedir (Hızal,1983:61). Bu
ülkelerde yaşanan darboğazın temelinde yatan belli başlı nedenler
şunlardır:
-Genel nüfus içerisinde çocuk nüfusun büyük oluşu.
-Çocukların küçük bir kısmının kısa süre okula devam etmesi.
-Öğretmenlerin sayıca azlığı.
-Öğretmenlerin niteliğinin düşük oluşu.
-Bir öğretmene düşen öğrenci sayısının fazlalığı.
-Kapalı alanlara düşen öğrenci sayısının fazlalığı.
-Öğretim basamaklarına göre okullaşma oranının dengesizliği.
-Okulların, yerleşim alanlarına ve bölgelere göre dengeli dağılmayışı.
-Mezun öğrenci sayısının düşüklüğü.
-Anne -babaların eğitimin önemini yeterince bilmeyişi.
Yukarıda
belirtilen belli başlı nedenlerin yol açtığı eğitim sorunları az
gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde yaşanırken gelişmiş ülkelerde
de daha çok bilimsel, sosyal ve bireysel olgulardan kaynaklanan,
ekonomik, sosyal ve eğitsel içerikli bir yığın ciddi sorunların
yaşandığından söz edilmektedir. Daha somut olarak belirtmek
gerekirse bu durum şöyle bir görünüm sergilemektedir:
Günümüzde
çağdaş eğitim sistemlerini biçimlendiren sosyal, ekonomik,
teknolojik ve eğitsel koşulların değiştiği görülmektedir. Çağdaş
toplumda bireysel özgürlük, sosyal adalet, demokrasi ve eşitlik
kavramlarının yaygınlaştığı dikkati çekmektedir. Öğrenci kitlesinde
alışılagelmiş ölçü ve uygulamalarla karşılanması olanaksız sayısal
ve niteliksel değişme olmaktadır. Var olan sistemde bireysel ve
sosyal nitelikte fırsat ve olanak eşitsizlikleri vardır (Alkan,
1987:8).
Gerek az
gelişmiş ve gelişmekte olan, gerekse gelişmiş ülkelerde, yukarıda
belirtilen nedenler ve benzerlerinden kaynaklanan eğitim sorunlarını,
olanaklar ölçüsünde çözmeye yönelik pek çok girişim olmaktadır.
Eğitim sorunlarının çözümüne ilişkin girişimler incelendiğinde,
bunların daha çok, öğretmen yetiştirme, yeni okullar inşa etme,
öğrenim süresini uzatma, ikili öğretim ve gece öğretimi konularında
yoğunlaşıldığı ortaya çıkmaktadır (Hızal,1983:2). Bu geleneksel
çabalarla eğitim sorunları yeterince çözülemediği gibi, tersine, var
olan sorunlar da gittikçe artmaktadır.
Eğitim
sorunlarının geleneksel çözüm arayışlarıyla çözümlenemediği
görülünce ülkelerin eğitimci ve yöneticileri yeni arayışlara
yönelmektedirler. Bu yeni arayışların temelinde şu gerekçelerin
olduğu söylenebilir:
-Aynı anda büyük kitlelere eğitim hizmeti verilememesi.
-Bireylerin ilgi ve yeteneklerinin yeterince dikkate almaması.
-Bireyler için gerekli olan bilgilerin ve bilgi miktarının iyi
belirlenememesi.
-Uygun bilginin uygun yöntem ve tekniklerle sunulamaması.
-Gerekli bilginin etkili olarak kısa sürede kazandırılamaması.
Bu gerekçeler herkese daha iyi eğitim
olanaklarının sağlanması yönünde yeniliklere gereksinim olduğunu
göstermektedir.
Eğitim
sistemlerinde yenilik yapmaya yönelik çabaların çoğu ya da yeni
seçeneklere duyulan gereksinme, başlıca iki kavram ya da inançtan
kaynaklanmaktadır. Bunlardan birincisi, fırsat eşitliği kavramı ya
da toplumdaki tüm bireylerin, eğitim yaşantı ve olanaklarından
yararlanmaya hakkı olduğuna inanmadır. İkincisi ise, eğitimin bir
dizi bireysel ve toplumsal amaçların gerçekleştirilmesine katkıda
bulunabilecek başlıca etmenlerden biri olduğuna inanmadır. Bu
kavramların anlam kazanabilmesi, alışılagelmiş eğitim sisteminin tüm
yönleriyle şu açılardan incelenmesine bağlıdır (Özdil, 1986:12).
1.
Sistemin gerekli temel eğitim yaşantılarını sağlama
kapasitesi.
2.
Sistemin daha bireysel nitelikte bir eğitimi gerçekleştirmek
için zorunlu olan ve bireyin en yüksek düzeyde verim elde etmesini
olanaklı kılan daha sonraki seçenekleri sağlama kapasitesi.
Bu açılardan yapılan incelemeler, sınıfta
yapılan geleneksel eğitimin artık kurumsal ve evrensel anlamda örgün
eğitim olanakları sağlayan en iyi uygulama olma niteliğini
yitirdiğini ortaya koymuştur. Sınıfta yapılan eğitimin en iyi
uygulama olmadığını, günümüzde yaşanan başlıca şu sorunlar da
göstermektedir.
-Eğitimin yaygınlaştırılamaması.
-Fırsat ve olanak eşitsizliğinin sürmesi.
-Kaynakların verimli kullanılamaması.
-İstem sunu dengesizliği.
-Eğitimin yeterince işlevsel olmayışı.
-Eğitimde nitelik düşüklüğü.
-Eğitimde standardın sağlanamayışı.
Bu sorunların
çözümünde ise, ileri eğitim teknolojilerinin işe koşulması
gerektiği söylenebilir. Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmeler
ekonomik, sosyal ve bireysel içerikli olgular eğitim teknolojisinin
gelişmesine neden olmuştur. Eğitimi oluşturan ögelerin yapısal ve
işlevsel değişimi sonucu, değişim ve yeniliğe uygun bir kavramsal
çerçeve gereksinimi, hep birlikte eğitimde verim ve etkinliği
artırma gereksinimi, hep birlikte eğitimde yeni bir disiplinin
oluşumunu gündeme getirmiştir (Alkan,1996:17). Fırsat eşitsizliğine
çözüm getiren, isteyen herkese yaşam boyu eğitim sağlayan ve
bunların yanı sıra eğitimin bir dizi bireysel ve toplumsal
amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilen, eğitim
teknolojilerinden yararlanmaya ve daha çok kendi kendine öğrenmeye
dayalı olan bu disiplin, “uzaktan eğitim”dir.
3. UZAKTAN
EĞİTİMİN ANLAMI
İlk olarak
Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 Yılı Kataloğunda geçmiş olan
“uzaktan eğitim” terimi (Distance Education), yine ilk kez aynı
üniversitenin yöneticisi William Lighty tarafından 1906 yılında
yazılan bir yazıda kullanılmıştır. Daha sonra bu terim (Fernunterricht),
Alman eğitimci Otto Peters tarafından 1960 ve 1970’lerde Almanya’da
tanıtılmış ve Fransa’da uzaktan eğitim kurumlarına isim (Teleenseignement)
olarak uygulanmıştır (Verduin ve Clark, 1994:7).
Uzaktan
eğitim; geleneksel öğrenme- öğretme yöntemlerinin sınırlılıkları
nedeniyle sınıf içi etkinliklerini yürütme olanağının bulunmadığı
durumlarda, eğitim etkinliklerini planlayıcılar ile öğrenciler arası,
iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve
çeşitli ortamlar yoluyla belirli bir merkezden bir öğretme
yöntemidir.
Uzaktan eğitimin temel hatta vazgeçilmez
özelliğinin belirlemesini hedefleyen bazı kuramsal yaklaşımlar
vardır. Bu yaklaşımlar uzaktan eğitimin temel özelliğine ve çeşitli
uygulamalarına ışık tutmaktadır. Ne var ki bu yaklaşımlar ancak
uzaktan eğitimle ilgili iyi temellendirilmiş gereksinimleri
karşılayabilmektedirler. İyi bir biçimde temellendirilmiş bir
uzaktan eğitim kuramı, politik, finansal, eğitsel ve sosyal
kararların gerektiğinde dikkatlice alınması için bir ölçüt oluşturur.
Uzaktan eğitimde öğrenciler ve
öğretmenler farklı yerlerdedirler. Bu eğitimde öğrenciler; kendi
hızlarında öğrenebilirler, öğrendikleri yolu kontrol edebilirler,
öğrendiklerinin içeriğini ve ağırlığını kontrol edebilirler,
amaçları ve ölçütleri kontrol edebilir ya da şekillendirebilirler ve
öğrendiklerini değerlendirebilirler.
Uzaktan eğitim uygulamalarında
öğretmenler ayrıntılı düşünmek için zaman bulabilirler ve sınıfta
ulaşılamayan kaynakları kullanabilirler.
Uzaktan
eğitim öğretme ve öğrenme öğelerini bir araya getiren bir kavramdır.
Uzaktan öğretim ve uzaktan öğrenme arasındaki ilişki Çizim 1’de
gösterilmektedir.
Başlangıçta
yazışmalı olarak başlayan uzaktan eğitim uygulamalarında zamanla
radyodan, televizyondan, telefondan ve bilgisayardan da
yararlanılmıştır. Günümüzde ise, uzaktan eğitimde sözü edilen araç
ve sunu sistemlerinin yanı sıra, internet, elektronik posta,
bilgisayarlı konferans ve çok ortamlı sunu sistemlerinden da
yararlanılmaktadır. Bu araçlar ve sunu sistemleriyle eğitimciler
öğrencilere, öğrenciler eğitimcilere ve öğrenciler, öğrencilere
soruları ve yanıtları yollayabilmektedir. Hatta, gelişmiş sunu
sistemleriyle ve etkileşimli ortamlarla tek bir yazılı sözcük
olmaksızın da, uzaktan eğitim gerçekleşebilmektedir. Böylece, hem
araçlar, hem de sunu sistemleri, uzaktan eğitimde önemli bir rol
oynar duruma gelmektedir (Kaya,1996:5).
Uzaktan
eğitimi açıklamak için, bu eğitimin geleneksel yüz yüze eğitimden
hangi yönlerden farklı olduğunu ortaya koymak gerekir. Uzaktan
eğitim şu yönlerden yüz yüze eğitimden farklılaşmaktadır (Verduin ve
Clark,1994:10):
1.
Öğrenim süresi boyunca öğrenci ve öğretmenin birbirlerinden
ara/sıra sürekli olarak ayrı oluşu .
2.
Öğrenme araç-gereçlerinin planlanması, hazırlanması, öğrenci
destek hizmetlerinin sağlanması ve düzenlenmesi.
3.
Öğretmen ve öğrenciyi bir araya getirmede ve dersin içeriğini
sunmada, iletişim araçlarından, bilgisayardan ve ses ile görüntü
kasetlerinden yararlanma.
4.
Teknolojiden uzaktan eğitime özgü yararlanma .
5.
Öğrenme sürecinde ara/sıra ya da sürekli ayrı olma nedeniyle
insanların genellikle bireysel olarak eğitilmesi.
Bu
farklılıklar uzaktan eğitimin bireylerin kendi kendilerine öğrenme
olanağı sağladığı, yüz yüze eğitime göre daha esnek ve birey
koşullarına uyarlanabilir olduğunu ortaya koymaktadır. Uzaktan
eğitim ile eğitim hizmeti götürmedeki sınırlılıkları kısmen ya da
tümüyle ortadan kaldırarak ve eğitim olanaklarından yararlanmayı
belirli sosyal grupların tekelinden kurtarıp, değişik koşullarda
bireyleri de, eğitmek amaçlanmaktadır. Kısaca belirtmek gerekirse,
eğitim hizmetlerinden yararlanmak için bireylerin belirli yaş ve
öğrenim düzeylerinde olmaları ve belirli merkezlerde bulunmaları
gibi zorluklar ortadan kaldırılmak istenmektedir (Hızal, 1983:20).
Uzaktan
eğitim sistemleri oldukça dağınık bir alana yayılmış olarak bulunan
ve değişik yaşam koşullarının etkisinde olan öğrenci topluluklarına
hizmet vermektedir (Özdil, 1983: . Söz konusu tanımlardan, uzaktan
eğitimi eğitim sorunlarının çözümünde kullanılan önemli bir yaklaşım
olarak değerlendirmek olanaklıdır.
Uzaktan
eğitimle birlikte kullanılan birçok kavram vardır. Bunlardan
bazıları; açık ilköğretim, açık lise ve açık üniversitedir. Uzaktan
Eğitim ile ilgili bazı kavramların genel görünümü Çizim 2’de
verilmiştir.
Açık
ilköğretim, ilköğretim, açık lise orta öğretim, açık üniversite ise
yüksek öğrenim düzeyinde uzaktan eğitim yaklaşımının uygulanmasıdır.
Açıköğretim,
temelde uzaktan eğitim modeli olarak okulların kapalı alanlarını
kullanmadan ya da az kullanarak eğitimi gerçekleştiren bir modeldir.
Açıköğretimin temelinde kişinin kendi kendine çalışarak
öğrenebilmesini kolaylaştıran ve sağlayan teknolojilerin birlikte
kullanımı yatmaktadır (Hakan ve Bozok, 1989:1). Alandaki ilgili
kaynaklarda uzaktan öğretimle, açıköğretim kavramlarının aynı
anlamda kullanıldığı görülmektedir. Ancak, az da olsa bu iki kavram
arasında fark vardır. Her uzaktan eğitim uygulaması her zaman
açık olmayabilir. Çok sıkı bir yapıya sahip ve öğretmenlerce kontrol
edilebilir uzaktan eğitim uygulamaları da olabilir. Ancak, genelde
uzaktan eğitim uygulamaları öğretmenlerce kontrol edilebilir
nitelikte değildir. Uzaktan eğitim uygulamasının sürekli öğretmen
denetiminde olmasının neredeyse tek bir istisna dışında zararı
vardır. O da eğer öğrenci dersi ya da konuyu soru sormadan başka
şekilde çalışamayacaksa bunu olanaklı kılacak bir düzenlemenin
olumlu yanının olabilmesidir.
Uzaktan
eğitimde uzaklık ile gelen açıklık da birçok seçenek sunmaktadır.
Öğrenciler uzaklığın olanaklı kıldığı özgürlüğü keşfederken neye
çalışacaklarını, neyi ne kadar öğreneceklerini ve ne kadar
çalışmaları gerektiğini de fark ederler. Öğrenciler dersin
kendilerini sıkan, anlayamadıkları ya da herhangi bir yarar
görmedikleri kısmını ya da en azından kendileri için yararlı
görmedikleri kısmını ya da iyi bildikleri kısımlarını bir kere daha
düşünmeksizin o bölümü atlayabilirler ve zamanlarını dersin
dikkatlerini daha çok çeken bölümlerine ayırabilirler .
Buraya kadar
olan açıklamalara göre uzaktan eğitimin farklı bir eğitim olarak
betimlemek gerektiği söylenebilir. Yüz yüze eğitim veren kurumlar
sınıf ortamları ya da grup etkinlikleri olarak yalnızca sınırlı bir
şekilde betimlenebilmektedir. Bu da uzaktan eğitimin farklı bir
eğitim biçimi olarak betimlenmesi gerektiği sonucunu doğurmaktadır.
Bir üniversite disiplini olabilmenin ölçütleri, etrafını çevreleyen
bir araştırma yapısının olması ve bir üniversite konusu olarak
algılanmasıdır.
Uzaktan
eğitim ile ilgili araştırmalarda daha çok, kendisinden önce ortaya
çıkmış disiplinlerden ve disiplinlerle ilgili kuramlardan
yararlanılmaktadır. Örneğin; Eğitim, Antropoloji, Felsefe, Psikoloji,
Sosyoloji, Tarih ve Ekonomi uzaktan eğitimden önce ortaya çıkmış
disiplinlerdendir.
Bu
disiplinlerin uzaktan eğitimin içeriğine uyarlanması ve yeni bir
disiplin olarak uzaktan eğitim ortaya çıkması uzmanlaşmayı da
yanında getirmiştir. Bazı üniversitelerde uzaktan eğitim üzerine
düzenli olarak lisans ve lisansüstü düzeyde dersler verilmekte ve
seminerler düzenlemektedirler. Örneğin; Almanya'daki Uzaktan Eğitim
Üniversitesi ve Güney Avustralya’daki İleri Eğitim Koleji,
Türkiye’deki Anadolu, Ankara, Fırat, Gazi, Hacettepe, Ortadoğu
Teknik, Osman Gazi, Sakarya Üniversiteleri ile Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Bölümü bulunan diğer üniversitelerde dersler
verilmektedir.
Üniversitelerde verilen dersler genelde uzaktan eğitimin; kuram,
felsefe, psikoloji, içerik, öğrenci, ders planlama ve geliştirme,
iletişim ve destek stratejileri, bilgi teknolojisi, yetişkin eğitimi,
yapı ve işleyiş ile değerlendirme boyutlarını kapsamaktadır.
Hem kuramsal,
uygulamalı ya da teknolojiye dayalı öğrenmeyi geliştirici bir bakış
açısıyla ilkelerin uygulanması, hem de uzaktan eğitimi geliştirici
kanıtların ortaya konulmuş olması uzaktan eğitimi bir disiplin
olarak betimlemek için önemli gerekçelerdir.
Ayrıca, 1950
yılından bu yana uzaktan eğitim tüm yanlarıyla da büyümektedir.
Bunun yanında, uzaktan eğitim kuram ve uygulamayı birleştiren bir
yapı oluşturan araştırma ve akademik ilgi alanıdır. Bu durum uzaktan
eğitimin bir disiplin olarak tanınması için kanıtlayıcı olurken,
uzaktan eğitimcilerin uzmanlaşmasını da göz önünde bulundurmak
gerekir.
Buraya kadar
olan açıklamalara göre uzaktan eğitimin, disiplin olmanın
ölçütlerine uyduğunu ve akademik bir disiplin olarak betimlenmesi
gerektiği söylenebilir (Kaya, 2002:17).
4. YÜZ YÜZE EĞİTİME GÖRE UZAKTAN EĞİTİM
Uzaktan eğitimin, yüz yüze yapılan
eğitime eşit ve yanında yer alan bir eğitim olduğunu söylenebilir.
Uzaktan eğitim önceleri yeterince tanınmıyordu. Bu nedenle bir
anlamda geleneksel yüz yüze eğitimin ile rakibi gibi görülüyordu.
Örneğin; önceleri iki öğrenci grubundan birinin aynı dersi uzaktan
öğrenmesi, diğerinin ise geleneksel yöntemlerle öğrenmesi ve her
iki grubun başarı durumlarının istatistiksel yöntemlerle
karşılaştırılmasıyla elde edilen sonuçlara göre uzaktan eğitim
hakkında yargıya varılıyordu. Bu tür karşılaştırmalar sonucunda
uzaktan eğitim hakkında yargıya varılan araştırmaların, daha çok
kuramdan yoksun ve göreceli istatistiksel çalışmalar olduğu
söylenebilir. Böyle bir karşılaştırma, gerek bireysel gerekse
kitlesel eğitim için uzaktan eğitimin doğasında olan potansiyellerin
ihmal edildiği konusuna ışık tutmaktadır (Peters, 1973:14).
Bir işte
çalışan yetişkin bireylerin sınıf içerisinde toplanamamaları,
öğretmen eksikliği gibi teknik nedenlerden ötürü uzaktan eğitimin
yüz yüze eğitimin yerine kullanıldığı bazı durumlarda benzer
yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Bu tip uzaktan eğitim kullanımına
karşı çıkmalar olmasa da bunlar uzaktan eğitimin potansiyelinin
yalnızca bir kısmını devreye sokabilmektedir. Örneğin; çoğu uzaktan
eğitim kurumlarında derslerin başlangıcı, süresi ve sınav tarihleri
kesin olarak bellidir. Bu durum bir anlamda öğrencileri belli bir
sınıfın öğrencileri olarak kabul etmektir.
Sınıflardaki
ve zamanlamadaki kesinlik, uzaktan eğitime yüz yüze eğitimin bir
yedeği olarak bakılması anlayışının tipik bir örneğidir.
Uzaktan
eğitim, geleneksel okulların kurumsal yapı ve işleyişi dışında
kullanılmaya başlandıktan sonra ancak, farklı ve yenilikçi bir
eğitim yaklaşımı olarak kendini göstermiştir. Bu durum aynı zamanda
uzaktan eğitimin potansiyelinin ortaya çıkması anlamına gelmektedir.
Bu bağlamda uzaktan eğitimin yenilikçi bir yaklaşım olduğunu şunlar
da göstermektedir (Holmberg, 1989:89) :
1.
Öğrenmenin bir öğretmen olmaksızın gerçekleşebileceği ve
öğrencilere verilen desteğin öğrencinin geleneksel başlangıç
yeterlilikleri yerine bilgi düzeyine uyarlanabileceği hakkındaki
yatan görüşler.
2.
Gerek öğrenme materyalinin sunumu ve gerekse iletişimin
sağlanması için kitle iletişim araçlarının tutarlı kullanılması.
3.
Öğrenen birey için olabilecek etkinliklerin sağlanması için
kesintisiz olmayan öğretme/öğrenme durumunun yaygınlaştırılması için
kullanılan yöntemler; sunu ve iletişim yapıları ve biçimleri, var
olan ortamların uygun kullanımı ve öğrencilerin yaşam koşullarına
uyarlanabilme.
4.
Bireysel öğretim ve az ya da çok çalışma yöntemleri
aracılığıyla gerek bireysel eğitim, gerekse kitlesel eğitim
sağlanmasını olanaklı kılmak için özgün düzenleme.
5.
Genellikle yüz yüze eğitimde karşılaşılan coğrafi
kısıtlamalar, okul ya da üniversite dönemleri ve önceden belirlenmiş
tarihlere bağlı kalma gibi düzenlemeler ve yönetimsel
kısıtlamalardan kurtulma.
6.
Ekonomik oluşu nedeniyle sunduğu olanaklar.
7.
Uzaktan eğitimin yöntemlerinin ve düzenlemesinin çalışanlara
ve çalışmayanlara yeni iş olanakları sunması.
Bu özellikleri tam anlamıyla kullanabilen
uzaktan eğitim uygulamalarında öğrencilerin çalışmaya başlamaları,
çalışmayı sürdürmeleri ve tamamlamaları; çalışma koşullarına,
sağlıklarına, aile ortamına, istenilen zaman diliminde çalışmasına
bağlı olarak ve grup öğrenmeleri ya da sınıf öğretiminde
karşılaşılan kısıtlamaların hiçbirine bağlı olmadan
gerçekleşmektedir. Böyle bir bakış açısıyla uzaktan eğitimde iki
farklı görüşte okul ortaya çıkar. Bunlardan biri bireysel çalışma ve
bireyselliği baskın şekilde vurgular, geniş kitlelere bağımsız
öğretimi temel alırken diğeri genellikle sınıf ya da grup öğretimini
yüz yüze eğitimi düzenli bir öge olarak kullanan ve yerleşik çalışma
mantığıyla paralellik gösteren okullardır.
Sonuç olarak uzaktan eğitim, çalışan ya
da tümüyle aile yaşantısı ile ilgili olan yetişkinlere açıklığından,
yüz yüze görüşmelerden, sınıflardan ve genel yer ve zaman
bağımsızlığından, kitle iletişimi ve bireyselleşme kombinasyonundan,
öğrenci bağımsızlığıyla ilgili potansiyellerinden ve özgün
yönteminden dolayı geleneksel yüz yüze eğitimi bir yedeği olarak
kabul edilemeyecek ayrı bir eğitim türüdür.
5. UZAKTAN EĞİTİM İLE İLGİLİ VARSAYIMLAR
Bir kuram sonuçta bir sözcük öbeğine, bir
cümleye ya da bir paragrafa indirgenebilir. Ancak kuram; uygulamalı
araştırmaları kapsarken, gereksinim, amaç ve yönetimin
yükselebileceği yapılar hakkında oluşumları verir. İyi bir biçimde
temellendirilmiş bir uzaktan eğitim kuramı politik, finansal,
eğitsel ve sosyal kararların gerektiğinde dikkatlice alınması için
bir ölçüt de oluşturur. Uzaktan eğitim ile ilgili bir kuram genelde
şu varsayımlarla ifade edilir:
-Öğretmen ve öğrencinin aynı zamanda aynı yerde oldukları durumda
eğitimin yaygınlaşmasını kısıtlayan sabit kadro oranlarına ilişkin
kısıtlamaları uzaktan eğitim aşabilir.
-Kitlelere ulaşmak ve öğrenme bakımından değerlendirildiğinde uzaktan
eğitim, geleneksel öğretimden daha ucuzdur.
-Uzaktan eğitimle, geleneksel eğitimle ulaşılamayacak kitlelere ulaşılır.
-Uzaktan eğitimi etkileşime yer verilebilecek şekilde düzenlemek
olanaklıdır.
-Bir çoklu ortam programı, tek bir ortama dayalı olandan daha yararlıdır.
-Uzaktan eğitimin planlanmasında bir sistem yaklaşımı yardımcı olur.
-Dönüt, bir uzaktan eğitim sisteminin gerekli bir bileşenidir.
-Uzaktan eğitim materyalleri öğrencilerin okuma, izleme ya da dinleme
etkinliklerine sıklıkla ve düzenli şekilde girebilmelerinde
etkilidir (Holmberg, 1989: 90).
Uzaktan
eğitim bireysel bir etkinlik olmasının yanı sıra öğrenmeye güdülenme
üzerine kuruludur. Öğrenme rehberlidir ve öğrencileri etkinleştirmek
sürekli destek vermeyi gerektirir. Öğrencilerin sürekli
desteklenmesi uzaktan eğitimin öğretme bileşenini oluşturur.
Bireysel
öğrenme belli bir düzeyde olgunluk, disiplin ve bağımsızlık
gerektirdiğinden, uzaktan eğitim kendi kendine öğrenmeyi geliştirmek
için uygun olduğu kadar aynı zamanda da bağımsız bir öğrenme
uygulamasıdır. Uzaktan eğitimin öğrenme ve öğretme merkezinde
öğrenciler ve öğrencilere destek verenler arasında kişisel ilişkiler,
çalışma keyfi ve duygulara katılarak anlama olmalıdır.
Duygulara katılarak anlama ve ait olma
hissi, öğretmenlerle yüz yüze herhangi bir ilişkiden bağımsız olarak
öğrenme süreci geliştirebilir. Uzaktan eğitimde etkili öğrenmenin
olabilmesi şu varsayımların farkında olunmasına ya da
gerçekleşmesine bağlıdır.
1.
Öğrenme bir öğretmen ya da öğretici olmadan gerçekleşebilir.
2.
Gerçek güdülenme öğrenme için çok önemlidir.
3.
Öğrenme varolan bilişsel yapıların içine konunun öğrencilerce
oturtulabilmesiyle gerçekleşir.
4.
İnsan ilişkilerindeki sıcaklığın çalışma ortamına taşınması,
duygusal ilgilenmeye yardımcıdır.
5.
Çalışmada duygusal ilgilenme, öğrenmeyi ve hedeflerin
tutturulabilmesini destekler.
6.
Öğretmenler, danışmanlar ve destekleyici düzenlemeyle dostça
ilişki hisleri, çalışma keyfini artırdığı gibi genellikle çalışma
güdüsünü güçlendirmekte ve desteklemektedir.
7.
Zihinsel keyif, öğrenmeyi, çalışma sürecini ve hedeflerin
tutturulma oranlarını destekler.
8.
Hedefe ulaşma kaygıları ve çalışma planına göre katılımcılık,
öğrenmeye karşı kişisel sorumluluk almayı ve çalışma hedeflerine
ulaşılmasını sağlar.
9.
Öğrenmek için çalışan öğrenci, arkadaşlarıyla sık iletişimde
bulunma ile cesaretlendirilir.
10.
Olgunluk, güdüsel denge ve zorlukların üstesinden gelmeyi
sağlar (Holmberg, 1989:92).
Bu
varsayımların çoğu uzaktan eğitimi destekleyen görüşlerden
oluşmaktadır. Eğer yukarıdaki varsayımlar gerçekleşirse, uzaktan
öğrenmenin daha kısa sürede ve anlamlı olarak gerçekleşeceği
söylenebilir.
6. UZAKTAN EĞİTİMİN YARARLARI VE SINIRLILIKLARI
Yapılan
uzaktan eğitim tanımlarından böyle bir eğitimin çeşitli olanaklar
sağladığı anlaşılmaktadır. Bunlardan bazıları şöyle
özetlenebilir(Kaya, 1996:8).
-İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma.
-Fırsat eşitsizliğini en aza indirme.
-Kitle eğitimini kolaylaştırma.
-Eğitim programlarında standart sağlama.
-Eğitimde maliyeti düşürme.
-Eğitimde niteliği arttırma.
-Öğrenciye serbesti sağlama.
-Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma.
-Öğrenciyi sınıf ortamında öğrenim görmeye zorlamama.
-Bireysel öğrenmeyi sağlama.
-Bağımsız öğrenme sağlama.
-Bireye öğrenme sorumluluğu kazandırma.
-İlk kaynaktan bilgi sağlama.
-Uzmanlardan daha fazla kişinin yararlanmasını sağlama.
-Başarının aynı koşullarda belirlenmesini sağlama.
-Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan
bireyselleştirebilme.
-Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu
ortadan kaldırma.
Görülüyor ki
uzaktan eğitim bir çok yönden önemli olanaklar sağlamaktadır. Birçok
yönlerden önemli olanaklar sağlayan uzaktan eğitimin bazı yönlerden
sınırlılıkları da bulunmaktadır. Bunlar da şu şekilde özetlenebilir
(Kaya, 1996:9).
-Yüz yüze eğitim ilişkilerinin kolay sağlanamaması.
-Öğrencilerin sosyalleşmelerini engellemesi.
-Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alışkanlığı olmayan öğrencilere
yeterince yardım sağlayamama.
-Çalışan öğrencilerin dinlenme zamanını alma.
-Uygulamaya dönük derslerden yeterince yararlanamama.
-Beceri ve tutuma yönelik davranışların gerçekleştirilmesinde etkili
olamama.
-Ulaşım olanaklarına ve iletişim teknolojilerine bağımlı olma (Hakan ve
Diğerleri, 1997:21).
7. İLK
UZAKTAN EĞİTİM UYGULAMALARI
Uzaktan
eğitimin ilk halka duyurulma tarihi tartışmalı olsa da, 20 Mart 1728
tarihli Boston Gazetesinde mektupla, steno dersleri verileceği ilanı
yer almıştır. Daha sonra,1833 yılına ait bir İsveç gazetesinde
mektupla yazılı anlatım dersi verileceğine ilişkin bir ilana
rastlanmıştır. Fakat, bu iki ilanda da iki yönden iletişimden ya da
notlamadan söz edilmemiştir (Verduin ve Clark, 1994:15). Bu
ilanlarda verilmesi düşünülen derslerin verilip verilmediğinin, eğer
bu dersler verildiyse, öğrenciyle öğretmen arasında iki yönlü
iletişim olup olmadığının ve eğer dersler verildiyse, notlandırmanın
olup olmadığının belirlenmesi, o yıllarda uzaktan eğitim
uygulandığına ilişkin kesin kanıtlar ortaya koymamaktadır.
Dünyadaki ilk
uzaktan eğitim uygulamasının 1840 yılında, İngiltere’de, Isaac
Pitman tarafından başlatıldığı kabul edilmektedir. Bir stenograf
olan Pitman, İngiltere’deki Bath’da, mektupla steno öğretmeye
başlamıştır. O, gerçekleştirdiği uzaktan eğitim uygulamalarıyla,
öğrencilere eğitim vermiştir. Bu eğitim uygulamalarında, Pitman
öğrencilere İncil’de yer alan küçük parçaları steno ile yazmayı
öğretmiştir. Sözü edilen uzaktan steno derslerinde, öğrencilerin
başarıları da notla değerlendirilmiştir.
1856 yılına
gelindiğinde, uzaktan eğitim alanında örgütlü girişimlerin başladığı
görülmektedir. Bu yılda Charles Toussaint ve Gustav Langenscheid
Almanya’da Berlin’de, günümüzde de Langenscheid adıyla öğretim
malzemeleri yayınlayan ve o yıllarda uzaktan eğitim uygulayan dil
okulunu kurmuştur.
Uzaktan
eğitim alanındaki ilk örgütlü girişim olarak kabul edilen
Langenscheid Dil Okulu’nun kurulmasının ardından 1884 yılında yine
Almanya’daki Berlin’de, öğrencileri üniversite giriş sınavına
hazırlayan Rustinches Uzaktan Öğretim Okulu açılmıştır.
1898 yılında
İsveç’te, Hans Hermod kendi adıyla anılan ve uzaktan eğitim
uygulayan liseyi kurmuştur. Hermod şimdiki adı Hermods- NKI Skolan
olan kurumu kurduğunda mektupla öğretim uygulamalarına başlamış ve
uygulamayı gerçekleştirmede kendi deneyimlerinden yararlanmıştır.
Amerika
Birleşik Devletleri’ndeki uzaktan eğitimin izlerinin, Amerika
Mektuplaşma Çalışmasının annesi olarak kabul edilen Anna Eliot
Ticknor tarafından 1873 yılında kurulan Evde Çalışmayı Destekleme
Derneğine kadar dayandığı kabul edilmektedir (Verduin ve Clark,
1994:16). Bu ülkedeki örgütlü uzaktan eğitim çalışmaları, 1874
yılında hem lisans, hem de yüksek lisans derecelerinin alınabildiği,
Illinois Wesleyan Üniversitesinde başlamış, başlayan uygulamalar 36
yıl sürmüş, 1910 yılına gelindiğinde ise sona erdirilmiştir. Amerika
Birleşik Devletlerinde New York Ihaca’da , 1883 yılında Mektupla
Eğitim Üniversitesi kurulmuş ancak bu kurum da, bir süre sonra,
Illinois Wesleyan Üniversitesi ile aynı kaderi paylaşmıştır. 1891
yılına gelindiğinde, Pennsylvania’da yayınlanan bir gazete,
yayınladığı bir broşürle madencilik yöntemlerini ve maden
ocaklarında kazalara karşı alınması gereken önlemleri öğretmeye
başlamıştır. Bu girişimlerden sonra, 1891 yılında, Wisconsin
Üniversitesi yönetim kurulu uzaktan eğitim derslerinin
yaygınlaştırılması konusunda karar almıştır. 1892 yılında ise,
Chicaco Üniversitesi’nde uzaktan eğitim bölümü oluşturulmuştur (Hızal,
1983: 21).
İngiltere’deki uzaktan eğitimin başlangıç yılı, 1840 olarak kabul
edilebilir. Çünkü, ilk modern uzaktan eğitimci olan Isaac Pitman
Bath’da mektupla steno öğretmeye başlamıştır. İngiltere’deki bu
uzaktan eğitim uygulamasını 1894 yılında, dışarıdan öğretmenlik
sertifikası almaya hazırlanan öğrencilerin kendi aralarında yazı ile
bilgi alış-verişinde bulunmaları izlemiştir (Hızal, 1983:21).
Öğrencilere gerçekleştirilen bu etkinlik, Oxford Üniversitesi
dışarıdan bitirme sınavlarının, uzaktan eğitime uygun olarak
yapılmasını sağlamıştır.
Avustralya’da
ilk uzaktan eğitim, 1910 yılında yüksek öğretim basamağında
başlatılmıştır. Queensland Üniversitesi’nde başlatılan bu uygulamada,
üniversitenin yüz yüze eğitim gören öğrencilerine uygulanan
standartlar, uzaktan eğitim öğrencileri için de uygulanmıştır. 1949
yılında üniversiteye kaydolmuş uzaktan eğitim gören öğrencilerin
ders programları ve yönetim işleriyle ilgilenmek üzere Üniversite
Dışı Öğretim Fakültesi kurulmuştur. Bu örgütlenmenin ardından, büyük
kentlerde öğrencilerin çalışmalarını ve yüz yüze öğrenim görmelerini
sağlamak üzere üniversite merkezleri de kurulmuştur (Alkan,
1987:71). Avustralya’nın uzaktan eğitim bakımından bir özelliği de
ilk ve ortaöğretim basamağında uzaktan ilk uygulayan ülke olmasıdır.
Yeni
Zellanda’da uzaktan eğitim uygulamalarına, 1922 yılında başlanmıştır.
Bu ülkedeki uzaktan eğitimin ilk uygulandığı kurum, Yeni Zellanda
Mektupla Öğretim Okulu’dur.
Polonya’da,
gece kurslarına devam eden öğrencilere, televizyondan öğrenme
olanakları sağlamak üzere, 1966-1968 yılları arasında deneme
niteliğinde, uzaktan eğitim çalışmalarına girişilmiştir. Bu
çalışmalar, teknik üniversite programlarına uygun programlarının
hazırlanmasına ve uygulanmasına neden olmuş, böylece de, yüksek
öğretim basamağında uzaktan eğitim başlamıştır.
İspanya’da
1972 yılında, Ulusal Uzaktan Öğretim Üniversitesi kurulmuştur.
Merkezi Madrid’de bulunan bu üniversitenin, 1973 yılında öğretime
başlamasıyla, İspanya’da da uzaktan eğitim uygulamalarına
geçilmiştir.
Türkiye’de
ise, uzaktan eğitim fikri ilk kez, 1927 yılında eğitim sorunlarının
görüşüldüğü bir toplantıda gündeme getirilmiştir. Bu toplantıda
halkın okur yazar hale getirilmesinde uzaktan eğitimden
yararlanılması gerektiği vurgulanmıştır. O yıllarda mektupla öğretim
şeklinde önerilen uzaktan uygulaması başlatılamamıştır (Alkan,
1987:91). Bu uygulamamanın başlatılamamasının en önemli nedeni,
halkının %90’ı okur yazar olmayan bir ülkede öğretmensiz okuma yazma
öğretilemeyeceği kanısı idi. 1956 yılına gelinceye kadar, Türkiye’de
uzaktan eğitim uygulamasının başlatılıp başlatılmaması gerektiği
tartışılmış bu nedenle de 1927-1955 yılları arasındaki dönem
Türkiye’de uzaktan eğitim bir düşünce olarak tartışıldığı dönem
olarak kabul edilmektedir (Kaya ve Odabaşı, 1996:31). Türkiye’deki
ilk uzaktan eğitim uygulamasını, 1956 yılında Ankara Üniversitesi
Hukuk Fakültesi Banka ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü
başlatmıştır. Bu uygulamada, bankalarda çalışanlar mektupla öğrenim
görmüşlerdir.
Milli Eğitim Bakanlığı
bünyesinde uzaktan eğitim uygulamaları ilk kez 7.11.1960 tarihinde
“Mektupla Öğretim” adı altında ve deneme öğretimi olarak başlamıştır.
Bu denemeden sonra 26.2.1966 tarihinde Mektupla Öğretim ve Teknik
Yayınlar Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bir süre 7. Akşam Sanat Okulu
ve Mektupla Öğretim Merkezince yürütülen Mektupla Öğretimin kapsamı
5.6.1974 tarih ve 98341 sayılı Bakanlık onayı ile her düzeyde
mektupla öğretim etkinliklerini içerecek biçimde genişletilerek
Mektupla Öğretim Merkezi kurulmuştur. 1.7.1974 tarih ve 420-14053
sayılı Bakanlık onayı ile de bu merkeze bağlı olarak Mesleki ve
Teknik Öğretim Mektupla Öğretim Okulu adı ile bir okul açılmıştır.
Mektupla Öğretim Okulu’nda mesleki-teknik kursların yanı sıra, Üç
Yıllık Eğitim Enstitüleri ile Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu,
Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu ve Ticaret Turizm Yüksek Öğretmen
Okulunun bütün bölümlerinin programları uygulanmaya konulmuştur. Bu
programlara 1974-1975 öğretim yılında yaklaşık 50 bin öğrenci
kaydedilmiştir. Mektupla Öğretim Merkezi 26.9.1975 gün ve 01/3745
sayılı Bakanlık Onayı ile kurulan Yaygın Yükseköğretim Kurumuna
bağlanmıştır (MEB, 1982:1).
Yaygın
Yükseköğretim Kurumu, (YAYKUR) Lise ve dengi okullardan mezun olarak
bir üniversite ya da yüksek okula girmek olanağı bulamayan
öğrencilere, toplumumuzun gereksinim duyduğu alanlarda eğitim
teknolojisinin bütün gereklerini kullanarak, Hükümet Programlarında
ve Kalkınma Planlarında yer alan hedefler doğrultusunda öğretim
olanağı hazırlamak amacıyla 26.09.1975 gün ve 01/3475 sayılı
Bakanlık Onayına dayalı olarak kurulmuştur.
YAYKUR’da,
Açık Öğretim Dairesi Başkanlığına bağlı olarak açık öğretim, Örgün
Yükseköğretim Dairesi Başkanlığına bağlı olarak da örgün öğretim
programları uygulanmıştır(Kaya, 2002:31).
Açık
Öğretim Programları:
Bu programlar; mesleki ve
teknik kurslar, mektupla öğretim programları, ara insan gücü
yetiştirmeye yönelik programlar ve dışarıdan bitirme programlarından
oluşmaktadır.
Mesleki ve
Teknik Kurslar:
Bunlar; I., II., III. sınıf yetkili
elektrikçilik, besin beslenme, daktilografi, teknik resim, tv onarım
ve radyo onarım kurslarıdır.
Mektupla
Öğretim Programları:
Bu programlar mektupla
öğretim merkezinden devralınan Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri, Kız
Teknik Yüksek Öğretmen Okulu, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu,
Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu öğretim programlarıdır (MEB,
1982:2).
Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri Programları
dışındaki programlara kayıtlı öğrenciler, 1975-1976 öğretim yılında
ilgili okullara devredilmişlerdir. Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri
Programlarının uygulanmasına da 1978-1979 öğretim yılında son
verilmiş ve bu programları tamamlayamayan öğrenciler, Ankara Gazi
Eğitim Enstitüsüne (Gazi Yüksek Öğretmen Okulu) aktarılmışlardır.
Ara İnsan
Gücü Yetiştirmeye Yönelik Programlar:
Bunlar, teknik bilimler,
sosyal bilimler ve hayati bilimler bölümü öğretim programlarıdır. Bu
programlara ön lisans düzeyinde öğrenim görmek üzere lise ve dengi
okul çıkışlılar 1975-1976 ve 1976-1977 öğretim yıllarında
kaydedilmişlerdir. Bu öğrenciler birinci yıl öğrenimlerini uzaktan
eğitim sistemiyle sürdürmüşlerdir. Bunlardan birinci sınıf
programlarını başaranlar, ikinci yıl öğrenimlerini Örgün
Yükseköğretim Dairesi’ne bağlı meslek yüksek okullarında
sürdürmüşlerdir.
Ara insan
gücü yetiştirmeye yönelik programların uygulanmasına 1978-1979
öğretim yılında son verilmiş ve bu programları tamamlayamayan
öğrenciler de meslek yüksek okullarına aktarılmışlardır.
Dışardan
Bitirme Programları:
Bunlar, İki Yıllık Eğitim
Enstitüleri, Yüksek İslam Enstitüleri, Ticaret ve Turizm Yüksek
Öğretmen Okulu programlarıdır.
İki Yıllık
eğitim Enstitüleri programlarına ilköğretmen okulu çıkışlılar,
Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu programlarına ticaret lisesi
çıkışlılar, Yüksek İslam Enstitüleri Programlarına ise imam hatip
okulu çıkışlılar öğretmen yetiştirmek amacıyla 1975-1976 öğretim
yılında kaydedilmişlerdir. İki Yıllık Eğitim Enstitüleri
programlarına kayıtlı öğrenciler için yaz uygulamaları düzenlenmiş;
bu öğrenciler, daha sonraki öğretim yıllarında Bursa ve Kayseri
Eğitim Enstitülerine devredilmişlerdir. Ticaret ve Turizm Yüksek
Öğretmen Okulu ile Yüksek İslam Enstitüleri programlarına kayıtlı
öğrenciler ise 1975-1976 öğretim yılından sonra okullarına
devredilmişlerdir. Tüm programlarla ilgili eğitim öğretim
hizmetlerini, 1978 yılına kadar mesleki ve teknik kurslar ile eğitim
enstitüleri programları dışındaki programları 1978 yılında kurulan
Açık Yüksek Okul Müdürlüğü yürütmüştür. 22 Kasım 1978 gün ve 56312
sayılı Bakanlık onayı gereğince Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü
organizatörlüğünde YAYKUR, İlköğretim Genel Müdürlüğü ve Özlük
İşleri Genel Müdürlüğünce ortaklaşa hazırlanan “Orta Öğrenimli
İlkokul Öğretmenleri Yüksek Öğrenime Kavuşturma Projesi”
doğrultusunda iki yıllık eğitim enstitüsü tamamlama programlarına
kaydedilen yaklaşık 15.000 ilkokul öğretmeni ile ilgili hizmetlerin
yürütülmesini Açık Yüksek Okul Müdürlüğü yüklenmiştir.
Açık Yüksek
Okul 29.1.1981 gün ve 209/301 sayılı Bakanlık onayı ile kapatılmış;
24.4.1981 gün ve 1154 sayılı Bakanlar onay ile de “Mesleki ve Teknik
Mektupla Öğretim Okulu’nun adı Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu”
olarak değiştirilmiştir (MEB, 1982:3).
Örgün
Öğretim Programları:
YAYKUR bünyesinde iki kümede
toplanabilecek örgün öğretim programları uygulanmıştır. Bunlar,
yabancı diller yüksekokulları ve meslek yüksek okulları
programlarıdır.
Yabancı
Diller Yüksek Okulları Programları:
Sanayi ve turizm kesiminde
tercüman ve büro elemanı yetiştirmeyi amaçlayan programlardır. Bu
programlar 1975-1976 öğretim yılından itibaren İngilizce, Fransızca
ve Almanca olmak üzere üç dilde uygulamaya konulmuştur.
Meslek Yüksek Okulları Programları:
Bunlar; teknik, sosyal ve hayati bilimler alanlarında ara insangücü
yetiştirmeyi amaçlayan programlardır. 1975-1976 ve 1976-1977 öğretim
yıllarında bu programlara öğrenci kaydedilmiştir. 1980-1981 öğretim
yılına kadar yeni öğrenci alımı durdurulmuştur. 1976-1977 ve
1977-1978 öğretim yıllarında ise, ikinci sınıf programlarına, Açık
Yüksek Öğretim birinci sınıf programlarını tamamlayan öğrencilerin
kayıtları yapılmıştır. Ayrıca, 1978-1979 öğretim yılında Açık
Yükseköğretim Programlarının tüm öğrencileri, birinci ve ikinci
sınıf öğrenimlerini tamamlamak üzere Meslek Yüksekokullarına
aktarılmışlardır(MEB, 1982:3). Ancak, çağdaş teknolojinin eğitimde
kullanılması girişimleri sürdürülmüştür. l981 yılında ülke çapında
okuma yazma seferberliği başlatılmıştır. Televizyon Okulu
programları yayınlanmış, yayınlanan bu programların da, okuma- yazma
öğretimine önemli katkıları olmuştur. Aynı yıl Türkiye’de, uzaktan
eğitim bakımından önemli bir gelişme daha olmuştur. Bu yılda,
yükseköğretimi yeniden düzenleyen 2547 sayılı yasa yürürlüğe
girmiş, bu yasayla da, yüksek öğretim basamağında uzaktan eğitim
yapma görevi üniversitelere verilmiştir. 1982 yılında da bu görev,
20 Temmuz 1982 tarih ve 17760 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan
Yükseköğretim Kurumlarının Teşkilatı hakkındaki 41 sayılı kanun
hükmündeki kararnameyle kurulan Anadolu Üniversitesi’ne
verilmiştir. Aynı yıl Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesiyle
uzaktan eğitimi uygulamaya başlamıştır. İzleyen yıllarda bu
üniversite bünyesindeki İktisat ve İşletme fakültelerinde de uzaktan
eğitim uygulamasına devam edilmiştir.
1990 yılında Fırat Üniversitesinde, 1996 yılında Ortadoğu Teknik ve
Bilkent Üniversitelerinde, 1997 yılında Sakarya Üniversitesinde,
1988 yılında Selçuk Üniversitesinde izleyen yıllarda Ahmet Yesevi
Üniversitesinde, Bilgi Üniversitesinde ve diğer üniversitelerin
bazılarında uzaktan eğitim çalışmalarına başlanmıştır
8. UZAKTAN
EĞİTİMDE ÖĞRENME-ÖĞRETME ORTAMLARI
Günümüzdeki
uzaktan eğitim öğrenme-öğretme; daha çok ders kitapları, ders
notları, radyo ve televizyon ve programları, akademik danışmanlık
hizmetleri, iletişim ve rehberlik hizmetleri, video konferans ve e-
öğrenme hizmetleri ile gerçekleşmektedir.
Uzaktan
eğitimde ders kitabı tasarımı, yazımı, basımı ve dağıtımı hem çok
zaman almakta, hem de bilgi, beceri, deneyim ve çok güçlü bir teknik
altyapı ile uzman bir ekibi gerektirmektedir. Ders kitabı yazımında
en önemli süreç, öğrenme içeriğinin belirlenmesinden sonra öğrenciyi
çok iyi tanıyıp onun öğrenme durumlarının saptanmasıdır. Öğrencinin
kendi kendine öğrenmesinde etkili ve verimli bir materyal olan ders
kitabı düşünceleri, kavramları, olguları tam, doğru ve anlaşılır
biçimde tümevarım yöntemiyle ileten, biçimsel (renk, şekil,
büyüklük, çizim ya da fotoğraf) açıdan çeşitli özelliklere sahip bir
öğretim aracıdır. Son yıllarda sesli kitaplar da uzaktan eğitim
uygulamalarında yaygınlaşmaktadır. Genelde CD, MP3 formatlarında
olan bu tür kitaplar; yalnızca görme engelliler için değil tüm
öğrenciler için de hazırlanabilmektedir (Anadolu Üniversitesi,
2006).
Ders kitaplarını
destekleyen televizyon ve radyo programlarının hazırlanması,
yaratıcı süreçler sonucunda gelişmiş teknik olanaklar işe koşularak
eğitim teknologları ve deneyimli teknik ekibin işbirliğini
gerektirir. Bu programlar hazırlanırken öncelikle, ders kitabındaki
konulardan televizyon ya da radyoda sunulabilecek belirlenir. Daha
sonra da sırasıyla, senaryo yazımı, programların yapımı ve
yayınlanması aşamaları gelir.
Akademik danışmanlık
hizmetleri, öğrencilerin, anlayamadıkları konuları öğretim üyelerine
yüz yüze danışarak kavrayabilmesini sağlamak amacıyla verilir.
Öğrencilerin
uzaktan eğitim kurumu ile iletişimlerini sağlamak, kurumda
gerçekleştirilen çeşitli etkinlik ve haberleri duyurmak,
öğrencilerin kurumlarını daha iyi tanımalarını sağlamak amacı
yapılan hizmetlerdir. Bu hizmetler televizyon ve radyo
programlarıyla, internet aracılığıyla ve çeşitli bültenlerle
gerçekleştirilir.
Video
konferans, daha çok yüksek öğrenim kurumlarında giderek
yaygınlaşmaktadır. Gerçek zamanlı çift yönlü ses ve video iletişim
olanağı sunmakta ve farklı yerlerdeki bireylerin ya da bir grup
insanın etkileşimli görüşmeler düzenlemesine olanak sağlamaktadır.
Video konferans, kişiden kişiye görüntülü telefon, masaüstü video
konferans sistemleri ve gelişmiş stüdyo temelli sistemleri de
kapsayacak şekilde çeşitli yazılım, donanım ve ağ olanaklarını
kullanan geniş bir uygulamalar aralığını kapsamaktadır.
Son yıllarda
uzaktan eğitim uygulamalarında öğrencilerin, internet üzerinden
istedikleri zamanda ve istedikleri yerde ders çalışmalarını sağlayan
bir dizi elektronik öğrenme (e-Öğrenme) hizmeti de sunulmaktadır. Bu
uygulamalarda öğrenciler oluşturulan sanal sınıflarda da öğrenim
görebilmektedir. Sanal sınıflarda öğrenci ile öğretim elemanı
arasında etkileşimli bir eğitimi gerçekleşebilmektedir. Son yıllarda
Dünyadaki ve Türkiyede’ki uzaktan eğitim uygularına yakından
bakıldığında öğrenme ve öğretme ortamı olarak daha çok e-öğrenme
eğitim başka bir deyişle internet yoluyla eğitim üzerine
yoğunlaşıldığı görülmektedir.
9.
İNTERNET YOLUYLA EĞİTİM
İnternet
yoluyla öğretimde, farklı yerlerde bulunan katılımcılar arasında
gereksinim duyulan yazılı, sesli ve görüntülü iletişim
sağlanabilmektedir. İnternet’te etkileşimli olarak başlıca dört tür
öğretim ortamı vardır. Bunlar; Web siteleri, metin temelli konferans,
sesli konferans ve video konferanstır. Yazılı, sesli ve görüntülü
iletişim temeline dayalı İnternet yoluyla öğretim özellikle yüksek
öğrenim basamağında hızla yaygınlaşmaktadır. Yüksek öğrenimde
İnternet yoluyla öğretimin yaygınlaşmasıyla bazı amaçlar
gerçekleştirilebilmektedir. Gerçekleştirilmeye çalışılan bu
amaçların başlıcaları şunlardır:
-Tüm dünyadaki insanları uzaktan eğitmek.
-Öğrencilere belirli bir yerleşkede açılmamış derslere katılma olanağı
sağlamak.
-Öğrencilere farklı üniversitelerde açılan derslere katılma olanağı
sağlamak.
-Yerleşkeler arasında gidip gelmeye gerek bırakmadan, uzaktan
öğrenenlere bir sınıfa katılma şansı vermek ve onlara uygulama
örnekleri göstermek.
-Öğrencilere uygulamalı işlemlerin gösterilmesini sağlamak.
-Öğrencilere dünyanın değişik yerlerindeki uzmanlarla etkileşim olanağı
sağlamak.
-Uluslararası programlarda öğrenim gören öğrencilerin kendi aralarında
ve uzmanlarla toplantılar düzenlemesine olanak sağlayarak
öğrenmelerini desteklemek.
-Dünyanın farklı yerlerinde bulunan uzman ya da öğrencilerle değişik
konularda toplantılar düzenlemek.
-İş başvurusunda bulunmak isteyen öğrencilerin ilgililerle görüşme
yapmalarına olanak tanımak.
Yüksek
öğretimde İnternet yoluyla öğretim uygulamasının başlıca amaçlarına
bakıldığında daha çok öğrencilerin uzaktan eğitim görmelerinin
sağlanmaya çalışıldığı anlaşılmaktadır. İnternet yoluyla öğretim
yerleşke ortamında da yapılabilmektedir. Öğrenciler derslere ve
derslerle ilgili tartışmalara saati belirlenmiş zamanların dışında
istedikleri zamanda ve yerde katılabilmektedirler.
Öğrenme
ve öğretmede İnternet yoluyla öğretimden etkili şekilde
yararlanabilmenin anahtarı etkileşimliliktir. Her ne kadar İnternet
yoluyla öğretim yazılı, yüz yüze, sesli ve görsel iletişime
geleneksel sınıf ortamında olduğuna benzer şekilde olanak tanısa da,
İnternet yoluyla öğretim teknolojisi sınıf ortamını değiştirmekte;
öğretmen ve öğrencilerin bazı sorunları yaşamasına neden
olabilmektedir. Değişik yerlerdeki katılımcıların, teknolojinin
kullanımı için ayarlamalar yapmaları ve bir bilgisayar aracılığıyla
kısıtlı görüntü kalitesinde ortamsallaştırılan bir iletişim
kurmaları gerekmektedir. Teknolojiyi kullanıma hazır hale getiren
öğretmenler önemli bir ögedir. Ancak daha önemlisi öğrenci etkileşim
stratejilerini, öğrenme ve öğretme deneyimiyle birleştirmek ve
öğretimi özelleştirmektir (Kaya, 2006:331).
10. SONUÇ
Eğitim
sorunlarının geleneksel çözüm arayışlarıyla çözümlenemediği
görülünce ülkelerin eğitimci ve yöneticileri yeni arayışlara
yönelmişlerdir. Bu yönelişlerden en önemlisi geçmişi çok eski
yıllara dayanan uzaktan eğitim olmuştur. Başlangıçta yazışmalı
olarak yapılan uzaktan eğitim, ileri öğretim teknolojileri ile
bilgi ve iletişim teknolojilerin yaygınlaşmasıyla gelişmiştir.
Günümüzde uzaktan eğitim uygulamalarında basılı materyaller ile bu
materyaller destekleyen radyo ile televizyon yayınları ve daha çok
da e-öğrenme ortamı kullanılmaktadır. Bu ortamlar; ayrı ayrı
kullanılabildiği gibi birlikte de kullanılabilmektedir.
Uzaktan
eğitim programları 1975 yılından günümüze kadar olan sürede dünya
etrafında çok hızlı bir biçimde yayılma göstermiştir. Birçok ülke;
Hindistan, İspanya, İsrail, Pakistan, Almanya, Çin ve Tayland kendi
uzaktan eğitim sistemlerini kurarak ülkelerinde eğitimde fırsat
eşitliğini sağlamada başarılı olmuşlardır. Bu ülkelerde, eğitim
düzeyi hızla yükselmiştir. Gelecekte ise eğitim düzeyi, gelişmiş
ülke olma bakımında önemli olacaktır. Günümüzde, dünyada yüz
milyondan fazla öğrenci uzaktan eğitim programlarına devam etmekte
ve yaklaşık olarak elli milyon öğrencide uzaktan eğitim
programlarından mezun olup her hangi bir işte çalışmaktadır(İşman,
2005:90). Özellikle1990’lı yıllarda uydu teknolojisinin
bilgisayar ile birarada kullanılmasından sonra bilgisayarlar,
gelişmiş ülkelerin, örneğin Amerika, İngiltere, Kanada ve
diğerlerinin uzaktan eğitim programlarında önemli rol oynamaya
başlamıştır. Geleneksel uzaktan eğitim uygulamalarında olduğu gibi,
çağdaş uzaktan eğitim uygularının başlaması ve yaygınlaşması
ülkemizde biraz geç olmuştur. Türkiye’deki üniversitelerdeki
uzaktan eğitim uygulamaları göz önüne alındığında Anadolu
Üniversitesi dışındaki çalışmaların istendik düzeye ulaşmadığı
söylenebilir.
Kaynaklar
Alkan, Cevat
(1981), “Açık Üniversite”, Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. Sayı 1-2.
Alkan, Cevat
(1987), Açıköğretim “Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı
Olarak İncelenmesi”, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları No 157.
Alkan, Cevat
(1996), “Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi” Türkiye 1. Uluslar
arası Uzaktan Eğitim Sempozyumu 12-15 Kasım 1996, Bildiriler,
Ankara: Uzaktan Eğitim Vakfı Yayınları.
Anadolu Üniversitesi (2006).
http://www.anadolu.edu.tr;
indirme tarihi 06.12.2006).
Buckland,
Micheal ve Dye, Charles M. (1991), “The development of electronic
distance education delivery systems in the United States”,
Recurring and emerging themes in history and philosophy of
education, paper presented at the anual conference of the Midwestern
Educational Research Association, Chicago, Il, USA.
Cowan, John
(1995), “The Advantages and Disadvantages of Distance Education”
Distance Education for Language Teachers (Ed: R. Howard and Ian
McGrath), Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Gökdağ,
Dursun (1986), “Uzaktan Eğitimde Basılı Materyaller (Açıköğretim
Fakültesi Örneği)”, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Yayınları No 54.
Hakan, Ayhan
ve Bozok, Sinan (1989), “Anadolu Üniversitesinin Açıköğretim
Hizmetleri (Yayınlanmamış Rapor”), Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.
Hakan, Ayhan
(1991), “Eğitim Sorunlarının Çözümünde Açıköğretim”. Eğitim
Bilimlerinde Çağdaş Gelişmeler (Ed: A. Hakan), Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayın No: 203.
Hakan, Ayhan,
Sözer, Ersan, Kaya, Zeki, Gültekin, Mehmet ve Anıl, Handan (1997),
Açıköğretim Lisesi Uygulamasının Değerlendirilmesi (Yayınlanmamış
Araştırma), Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü ve
Film Radyo Televizyonla Eğitim Başkanlığı.
Hızal, Alişan
(1983), “Uzaktan Eğitim Süreçleri ve Yazılı Gereçler”, Ankara:
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. No
122.
Holmberg,
Börje (1989), “Theory and Practice of Distance Education”,
London/New York: Rodledge.
İşman,
Aytekin (2005), Uzaktan Eğitim, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Keegan, D.J.
(1983), Six Distance Education Theororits, Hagen: Fern
Universitaet, ZIFF.
Keegan,
Desmond. (1996), Foundations of Distance Education, New York:
Routledge.
Kaya, Zeki
(1996), Uzaktan Eğitimde Ders Kitapları (Açıköğretim Lisesi
Örneği), Ankara: Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim
Fakültesi Baslı Atölyesi.
Kaya, Zeki
(1998), “Türkiye Cumhuriyeti’nin 75. Yılında Uzaktan Eğitim
Uygulamalarımız”, Milli Eğitim, Sayı 139.
Kaya, Zeki
(2002), Uzaktan Eğitim, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kaya, Zeki
(2005), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Kaya, Zeki ve
Odabaşı, Ferhan (1996), “Türkiye’de Uzaktan Eğitimin Gelişimi”
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 1.
Markowitz, H.
(1983), “Independet Study by Correspondence in American
Universities”, Distance Education 4 (2) ss.661-679.
MEB. Milli
Eğitim Bakanlığı (1982), Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu (YAYKUR),
Ankara: Mesleki ve Teknik Açıköğretim Okulu Matbaası.
Moore,
Michael G. (1990), “Tovard a Theory of Independent Learning and
Teaching” Journal of Higher Education, 44, 661-79.
Özdil, İlhan
(1986), “Uzaktan Öğretimin Evrensel Çerçevesi ve Türk Eğitim
Sisteminde Uzaktan Öğretimin Yeri”, Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları No 69.
Sözer, Ersan
(1996), “Türk Eğitim Sisteminde Yenileşme ve Değişme”, Eğitim ve
Bilim, Sayı 101.
Perraton,
Hilary (1981), “A Theory for Distance Education” Prospects XI,
1.
Peters, Otto
(1973), “Die didaktische Struktur des Fernunterrichts. Untersuchung
zu einer industrialisierten Form des Lehrens und Lernes”.
Tübinger Beitrage zum Fernstudium 7, Weinheim: Beltz.
Varış, Fatma
(1991), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Ankara Üniversitesi
Yayınları.
Verduin,
John. R. ve Clark, Jr. Thomas. A. (1994), “Uzaktan Eğitim: Etkin
Uygulama Esasları” (Çev: İ. Maviş), Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Basımevi.